一、关于功能和形式的对话（论文文献综述）
彭菲[1]（2021）在《优化初中英语功能意念教学设计的探索》文中提出功能意念教学贯彻整个初中英语学段,是提升学生语用能力和交际策略的有效教学方法之一。主要从功能意念的教学内容、教学活动设计、评价等方面,探究其教学路径。以教材单元内功能意念的教学活动设计为例,从输入活动、输出活动、评价设计及作业等方面,以案例的形式探讨优化教学活动的方式。
郭若祺[2]（2021）在《否定形式标记的主观限量构式研究》文中研究说明近年来,学界对汉语主观量的关注度越来越高,尤其是关于表达主观量的构式研究成果十分丰富,但其中对主观限量构式的研究并不充分,且没有准确的界定。在梳理语料的过程中,发现否定形式是实现主观限量的主要标记,有基于此,我们以现代汉语中由否定形式标记的主观限量构式为研究对象,系统地考察其语义表达、话语功能等问题。全文分为7章,我们按照从总体介绍到个案研究的顺序组织文章内容。第1章是绪论。首先介绍了选题缘起,并进一步论证了对汉语主观限量构式的研究具有一定的理论和应用价值。之后又对本文的研究对象及研究思路、研究方法以及语料来源进行了说明。第2章是相关研究综述及理论基础。首先对主观量、主观量构式以及主观限量相关文献的研究情况进行了总结概述,随后对本文的理论基础构式语法理论进行了梳理,并就汉语构式语法中的争议问题提出了一些看法。第3章是主观限量的界定及其构式表现形式的总体介绍。首先对限量的内涵进行重新界定,并对其主观性进行了说明。随后,就量类、量维和量值大小对主观限量的语义进行描写。为了满足人们表述主观限量语义的需求,缺乏量级表达形态标记的汉语中产生了一些构式形式来专门表达主观限量这一语义。在考察大量语料的基础上我们发现否定形式是实现限量的重要标记,并且“否定+模糊量”表示主观限量具有普适性。因此,我们就否定的主要表现形式将否定形式标记的主观限量构式分为三类构式群:“V不C+X表量成分”“A不C+X表量成分”以及“不/没+（V）+X表量成分”,并对其主要表现形式进行了详细介绍。第4章到第6章是以各个具体的主观限量构式为研究对象,对主观限量构式个案语义表达、生成理据、语用功能和话语模式等问题的详细解释。第4章是对“V不了多A”构式的个案分析。“V不了多A”构式是现代汉语中常用的典型主观限量构式,其构式义可提炼为:言者主观评叙的有限量,具有主观推测性、语境未然性,其限量性主要表现在空间限量、时间限量和性状限量三个方面。该构式的语用功能为言者对某一事件或状态可能性的主观评叙,且构式出现在不同位置时其功能的侧重点有所不同,即有时侧重于叙述功能,主观性较弱,有时侧重于评价功能,主观性较强。作为评叙性表达,该构式要伴随相应的言者依据出现,该依据可以是客观事实,也可以是社会共识,还可以是言者的主观认知或某种假设条件。第5章是对“A不了多少”构式的个案分析。“A不了多少”构式是由“V不了多少”构式隐喻扩展而来,常以“N1（的X）比N2 A不了多少”的话语模式出现在差比环境中,构式义为:“N1”（的X）比“N2”“A”,但是“A”的程度有限。该构式通过缩减预期量差来实现评价功能,根据比较对象“N1”“N2”间的关系,“A不了多少”可实现叙实性评价与夸张性评价两种不同的话语功能,其中言者对“N1”性状程度的评价主要取决于比较基准“N2”在性状“A”程度量级标尺上的位置。此外,本章还讨论了“A不了多少”构式与相似构式“A不到哪里去”在语义和使用条件上的差别。第6章是对“不怎么A”构式的个案分析。“不怎么A”是现代汉语中的常用构式,尤其是常出现于应答语境中。构式义为:言者主观评述的有限程度量,呈现出程度游移性、评价已然性、预期偏离性的特点,并且根据准入形容词的量性特征不同构式凸显不同方面的限量。话语环境对构式话语含义有重要的影响,“不怎么A”构式的后续语段类型和引发句形式影响着听者对构式义的准确解读。并且,在应答语境中“不怎么A”构式具有弱化否定评价立场与强化评价信度的话语功能。第7章是结语。在我们所搭建的“否定形式+模糊量”表示主观限量的构式框架下,对三个典型代表构式进行了语义和功能等方面的归纳总结。
陈玲,杨重阳,余胜泉[3]（2021）在《在线辅导中师生高质量对话的内在机理研究》文中认为师生对话质量是在线辅导中最为重要且始终关注的话题之一,受教师教学经验、学生先验知识等因素的影响。为了深入剖析教师教学经验和学生先验知识对师生对话质量的影响及高质量对话的唤醒机制,首先,基于在线辅导中教师掌控辅导进程的特殊属性明确师生对话的定义,即由"教师引导性话语—学生回应性话语"两个有序变量构成,基于ICAP认知理论框架制定面向教师和学生的话语分类编码方案。其次,采用交叉列联表分析方法,探索教师引导性话语与学生回应性话语的关联关系,确定师生对话的分析单元。最后,借助多因素方差分析、卡方检验、滞后序列分析和内容分析法,探索不同教学经验教师与不同先验知识学生的高质量对话类别、外显对话结构、内隐对话功能。分析结果显示:（1）教师引导性话语类型与学生回应性话语类型存在强关联关系;（2）专家教师、熟手教师与高先验知识学生通过"逻辑连接"的思维方式和"逐层递进"的行为路径,形成生成性高质量对话,呈现"探索性"特征;专家教师、熟手教师与低先验知识学生通过"照应和词汇衔接"的思维方式和"顿悟式"行为路径形成提示性高质量对话,呈现"积累性"特征。
李恒[4]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中研究说明科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
王津京[5]（2021）在《话剧语言的话语模式与意义生成》文中认为话剧剧本是一个语篇,它带着编剧与观众交流的愿望。话剧演出是一场约定好的聚会,演出过程是观演之间的交流。演出之后,一些观众会以文字的方式表达自己对演出的理解,这其中将有相当一部分是对整个语篇或个别语句的理解。一个艺术生命力长久的作品将在历史中被几代人做出不同的解读。话剧语言的意义生成是一个历时漫长且复杂多变的过程。我们通过阅读可以对剧本意义做出大致判断,但在观看演出的过程中,我们可能因演员的表演产生一些新的想法。并且,与作品相关的社会背景、创作者阐释、演出广告、评论文章、同题材的其他艺术文本,以至于个人的修养、学识、观剧心情都可能影响我们对作品意义的再阐释。本文试图借鉴叙事学、符号学和话语分析等理论方法对话剧史上的重要作品进行分析,观察话剧语言的话语模式和意义生成在话剧史几个阶段的发展变化,以及这些重要作品在整体结构和具体的语言形式选择上,为我们留下了哪些可供参考的经验。第一章论述早期话剧语言话语模式的建立过程。话剧是以写实的样式进入中国的,并且很快就与传统戏剧形成对峙。一种以写实戏剧观、脱离剧情的演讲、信息的分散和剧情的集中等为特点的新型戏剧话语模式在新剧时期已逐渐形成。五四新剧和爱美剧时期,大量作者开始以易卜生的作品为范本进行创作,一些留学归国人员在剧本创作和导演方面促进了话剧语言话语模式的成熟,话剧语言具备了更符合戏剧表达的功能。第二章论述话剧语言成熟期重要作品的话语模式和意义生成。第一节对20世纪三四十年代一些重要作品在叙事结构、话语冲突、信息的层次及话语功能等方面的发展进行总结。第二节主要以曹禺的《雷雨》《北京人》和吴祖光的《风雪夜归人》为例对诗意的话语模式的含蓄、抒情、象征三个特点进行论述。第三节以夏衍的《上海屋檐下》和老舍的《龙须沟》为例对再现生活的话语模式进行论述,指出再现生活的四种基本功能。第四节以曹禺的《日出》和老舍的《茶馆》为例对社会杂语式的话语模式的一个中心、两个基本组成进行论述。第三章论述新时期话剧语言在话语模式上的发展变化。第一节主要论述现实主义话语模式在新时期的继承和发展。第二节主要论述实验戏剧在语言方面进行的种种实验和成果。第三节主要论述台湾地区影响较大的表演工作坊的主要作品在话语模式上的一些特点。第四章从表演的角度说明语言表演对意义的影响。第一节对话剧腔问题进行简要的历史梳理和辨析,并对其价值进行判断。第二节讨论表演对意义的影响。第三节以不同版本的《雷雨》《茶馆》和《恋爱的犀牛》为例讨论同一个作品在不同时代,由不同导演和演员表现产生的意义变化。第五章从接受的角度讨论话剧语言意义生成的影响因素、标准和时代性,以及当下话剧语言接受的三个主要方向。
吕狂飚[6]（2020）在《好灵魂与爱的秩序 ——柏拉图《理想国》中的爱的教育哲学研究》文中进行了进一步梳理在现代社会,爱与教育的命运是同步的:当作为关系性的善的友爱被冷落时,教育便不再注重对人之友爱的培育,而是转向了对遵守、信任制度之人的培育;当作为人的本体论的爱被降格为欲望时,教育亦不再致力于提升人的爱欲,而是在肯定人的欲望的前提下,使自己沦为了培育和增强人满足其欲望的能力的“技术教育”。本文的目的并不只在于呈现爱与教育的这一现代命运;而更在于去思考爱和教育如何才能摆脱这一命运,进而恢复人的爱以及相应的教育。为了实现这一目的,本文选择“回返”到柏拉图,研究《理想国》中的爱的教育哲学;研究的思路则是将爱的教育哲学放到灵魂论中来考察。为此,本文首先明确了柏拉图的爱欲论与灵魂论的关系,即对爱欲的理解必须建立在对“何为好灵魂或好生活”的理解之上。接着,本文转向了《理想国》前四卷,并在“灵魂的形式秩序”的意义上阐明柏拉图对“好灵魂”的一种理解以及在这种理解中的“爱欲的命运”。而通过对护卫者的友爱教育的分析,本文发现,这种教育并不能实现柏拉图所说的那种“形式的好灵魂”;并且,通过对“高贵的谎言”的求助,柏拉图暗示了某种区别于“形式的好灵魂”的“实质的好灵魂”。为了澄清与理解柏拉图所暗示的“实质的好灵魂”,本文转向了《理想国》第八、九卷。在这两卷中,柏拉图考察了四种恶的城邦政体、灵魂和生活,并论证了“哲学家的生活是最好的生活”。通过对柏拉图的“考察”的分析,本文发现,“灵魂的爱的秩序”正是柏拉图用来考察城邦政体、灵魂和生活的“解释性和规范性的原理”;这种“爱的秩序”之实质在于“价值的秩序”。而通过对柏拉图的“论证”的分析,本文认为,哲学家的生活之所以是最好的生活,不是因为哲学家的快乐是“真正的快乐”,而是因为哲学家的爱欲始终向着“真理和存在”敞开;而其他人的“爱欲”则在不同的意义和程度上关闭了“真理和存在”。为了厘清柏拉图所说的“真理和存在”以及致力于培育“实质的好灵魂”的“哲学家教育”,本文最后转向了《理想国》第五、六、七卷。通过对“哲人王”设想的解读表明,在“哲学家的灵魂的秩序”作为城邦的政治秩序和人的灵魂的秩序的“规范性的原理”的意义上,“哲学家教育”即是教育的“规范性的原理”,“教育之本质”。而借助于从海德格尔对“真理和存在”的理解中所获得的“解释框架”,本文进一步在存在论的意义上澄清了柏拉图在对“哲学家”的界说中所说的“真理”,其通过“太阳比喻”和“线段比喻”所暗示的“善”,以及通过“洞穴比喻”所暗示的“教育之本质”。
姚佳佳[7]（2020）在《同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究》文中提出传统高校教学中生生之间较为缺乏深度对话互动的机会是其不足以促进大学生实现深度学习的一个重要原因,而基于同伴对话反馈的协作式学习是高校课堂中激发学生高阶思维、加深学习投入的重要实现途径,对缓解高校教学互动现状和实现深度学习有较好的适用性。为了探索能够更好促进学生深度学习的同伴对话反馈策略,本研究以基于学习方法理论的深度学习影响因素模型、反馈干预促进深度学习的交互机制以及深度学习环路等重要相关理论为基础,构建了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,以此指导探究三种基于不同在线讨论工具（基础、增强、基础与可视化增强）的同伴对话反馈策略对大学生深度学习的具体影响过程和效果。具体实践研究包括:（1）以《现代教育技术》课程的94位大三本科生为研究对象,将其分为19个小组,学期前三周（6个课时）仅进行无讨论活动的教师讲授,后五周（14个课时）在教师讲授基础上增加基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈活动设计,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。（2）以《现代教育技术》课程的57位大二本科生为研究对象,学期前六周（12个课时）的小组展示课使用电子问卷收集班级学生提问,然后由教师或展示小组成员给予面对面回应,后六周（12个课时）在保持小组展示方式和师生面对面交流方式不变的情况下,仅将学生以电子问卷提问的方式改为通过增强在线讨论工具进行同伴提问与回应,且六周里逐次尝试三种不同可视化程度的实时互动界面,每种互动方式持续两周,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略（以及不同可视化程度的互动界面）对大学生深度学习的影响过程和效果。（3）以《网络与远程教育》课程的11位大三本科生为研究对象,将其分为3个小组,设计了持续八周（32个课时）的同伴对话反馈活动,包括基于基础在线讨论工具的班级提问与回应、基于可视化增强在线讨论工具的小组协作问题解决以及小组展示与师生答疑交流等环节,每周的学习过程中,学生不断在班级和组内来回转换同伴对话反馈角色,并从同伴处获得双层反馈,通过单组前后测实验、内容分析和个案研究,探究基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。研究主要得到以下发现:（1）基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略可以显着促进学生的学习方法从浅表学习转向策略学习和深度学习,且对话反馈参与度越高,学习方法越深,尤其对浅表学习者作用较明显,对深度学习者可能存在负面效果。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从单一或低级多元结构转变到中高级多元结构,但尚不能激发其思维水平发展到更高层次的关联和抽象拓展结构,且更积极参与活动的深度学习者认知层次也并没有比浅表学习者提升更佳,尽管他们在带动浅表学习者参与互动和学习方法深化方面有着较为积极的作用。（2）基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略可以显着削弱学生的浅表学习方法倾向,但对深度学习方法倾向的强化效果不明显。不过,同伴对话反馈过程中初始对话层面和初步反馈层面的提问行为以及深层反馈层面的提问与观点发表类行为都比初始对话层面和初步反馈层面的观点发表类行为更有利于促进学生学习方法的深化。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从浅表思维结构突破到深度思维结构,且适度增加可视化互动能更好地促进学生深层反馈行为的产生以及达到更深的认知层次。（3）基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略既能避免深度学习者的学习方法浅化,又能促进浅表学习者的学习方法突破到深度层次,且学生学习方法的深化与其在班级同伴对话反馈中的深层认知初步回答行为密切相关,学生更多地在小组协作前期参与内容相关的组内同伴对话反馈有助于提升其在班级同伴对话反馈中的初步回答行为认知层次。此外,小组在协作解决问题的过程中存在问题导向、资料导向、任务导向三种同伴对话反馈行为模式,其对小组协作达到深度认知层次的促进作用依次减弱,但群体的深度协作并不能保证个体的深度学习,学生个体深度学习机制的触发更多来自班级同伴对话反馈的影响,且学生动机与信念的提高是激发其实现深度学习最主要的机制。最后,研究总结了不同同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程与效果,作为对理论框架中同伴对话反馈策略促进大学生深度学习相关规律的补充完善;此外,研究还从设计标准与课程、预评估、营造积极的同伴学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生的学习等七个环节提出了可以促进大学生深度学习的同伴对话反馈策略设计与实施要点,为高校教师如何更好地在混合教学情境下设计和实施基于同伴对话反馈的深度学习活动提供一定的参考和操作性指导。研究的创新点主要包括以下两个方面:（1）将促进学生深度学习的策略研究视角聚焦到同伴对话反馈活动上,并将学生深度学习促进效果的评价与同伴对话反馈具体行为的微观分析密切结合,且通过理论与实践的探索,构建并丰富了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,从更系统的视角解释同伴对话反馈对学生深度学习的影响过程,为他人开展后续相关研究提供了理论参考;（2）设计并检验了高校混合教学环境下促进大学生深度学习的三种同伴对话反馈策略干预方案,为高校教师开展基于同伴对话反馈的深度学习教学提供了实践案例参考以及相关策略优化设计与实施的具体建议。
张帆[8]（2020）在《区域建筑的关联性研究》文中认为当代城市经历几十年的快速发展变迁,呈现出与传统城市差异化的语境。城市格局的离散化打破了单一结构的内在整体性,多中心的发展使不同的城市肌理异质并存;城市运行的动态化减弱了建筑作为城市物质性主体的地位,建筑需要从城市系统的终端转变为城市流动体系一部分;城市建筑的拼贴化反映了消费社会中对于建筑视觉表达的欲望,各自为政的布景式建筑进一步消解了城市作为连续公共空间的价值。既有的本体性建筑观念难以满足当代城市在多元、开放和交互属性上的需求,建筑理论从本体自主性向区域关联性的转型成为必然的趋势。本文是对建筑的区域关联性理论进行的系统性梳理和建构。首先,在比较既有知识体系中各种“区域”概念的基础上,将本文的“区域”界定为与特定的设计对象产生空间形态关联的宏观城市结构,具有尺度转换性、结构抽象性、边界动态性的特征。区域关联性的研究从挖掘上位结构中的要素、制约和需求出发,确立设计对象在整体中的位置,引导建筑内部自主性体系与外部社会现实的交互作用。继而,从结构主义、自组织和互文性三种当代关联理论出发,解析建筑呈现“关联性转向”背后的理论动力。以此为基础,将区域与建筑的关联操作机制抽象为一种方法论原型,其设计流程概括为“视域放大”、“结构优先”和“内外协同”三个基本阶段,推动城市从“离散性个体”向“关联性整体”的转化。在概念界定与理论解析的前提下,本文对区域观念的历史脉络进行溯源。从聚落、文脉和地域三个方面批判性地阐释其中呈现的区域观念演变,揭示了从直觉到自觉的意识发展过程。将历史上的区域观念总结为体现朴素环境意识的自然主义谱系、体现怀旧历史图景的历史主义谱系和批判性场所实践的地域主义谱系三个平行脉络,并论述了上述谱系和当代区域关联谱系的联系与差异,将其作为当代区域关联的理论参照。本文的核心章节以区域关联为目标,以建筑形态学和城市形态学相关分析方法为工具,基于结构主义、自组织和互文性三种关联理论的影响,揭示从区域解读到区域设计的操作机制,提出了区域与建筑的三类关联态,九种关联模式和二十多个关联策略群,以及在此框架下继续细分的若干关联手法。首先,建立基于结构主义理论的系统性关联态。以“先在性结构”为对象,强调建筑对于城市结构的延续和建构作用。通过提出“肌理协同”、“巨构介入”和“网络演进”的关联模式,从自上而下和自下而上两个向度探讨城市深层结构层面的系统性连接,建筑设计以形成和区域间的预设结构整合为目标;其次,建立基于自组织理论的自发性关联态,以“生成性结构”为对象,强调从内部性逻辑中生成区域关联系统。通过提出“集群塑造”、“分形连接”和“地表生长”的关联模式,建立局部之间的连接关系,使系统相应地显示出整体的协同,自发形成开放的集群、层级的分形或地表的连接;最后,建立了基于互文性理论的对话性关联态,以“个体和结构”的关系为研究对象,强调内部性与外部性之间的交互。通过提出“形态应变”、“空间衔接”和“功能拓展”的关联模式,分别从形态层面接受外部压力转化为应变的动力,从空间层面主动衔接或修复区域空间的要素,从功能层面通过内部功能程序的重构容纳城市功能,引发空间事件,回应区域制约。基于以上若干关联模式和策略的建构,形成不同背景下适用性的区域建筑关联方法。通过外部条件的介入,拓展建筑自主化的内部体系,建立和区域的多层级连接,在当代多元的建筑理论与实践中梳理出“区域-建筑”互动作用的理论谱系。
教育部[9]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
哈司依提·艾迪艾木[10]（2020）在《中国民间爱情叙事诗的叙事研究 ——以12个民族的爱情叙事诗为中心》文中研究表明民间叙事诗是我国民间文学宝库中的主要门类之一,其中的爱情叙事诗在各民族民间叙事诗中,是数量繁多、形式优美、篇幅较长、传播率极广、艺术感染力较高的叙事诗类型。民间爱情叙事诗与人民的生活、节日、民俗等有着不可分割的关系,承载着他们的生产生活、伦理道德、爱情婚姻、价值取向、道德追求等,结构形式完整,艺术手法比较成熟。许多民间爱情叙事诗在今天仍然流传,而且被改编成其他种类的艺术作品,在某种程度上对各民族艺术的发展提供了基础素材。本文坚持以马克思主义理论为指导,采用文本研究的方法,运用文学、人类学等研究理论与方法,对中国民间爱情叙事诗进行叙事研究,分析其叙事结构,叙事手法、叙事程式、叙事时空与叙事原型。本文包括引言、正文、结语三个部分。第一章为引言。绪论部分研究民间爱情叙事诗的定义、分类、题材来源以及各民族民间爱情叙事诗的相互影响。同时,从多元文化交流的视角,对我国民间爱情叙事诗的价值进行阐述。最后简要评析民间爱情叙事诗的研究现状,指出本论文的选题意义、研究目的以及研究对象和方法。正文有五章,具体如下:第二章为爱情叙事诗的叙事结构。本文运用法国学者格雷马斯的结构主义行动元模式、叙事程序和符号矩阵等叙事理论,通过分析各民族代表性爱情叙事诗文本共有各种要素及其关系,找出它们的普遍叙事结构模式,在此基础上发掘其叙事不变的深层结构,探讨其背后意义的形成。第三章着重探讨民间爱情叙事诗的叙事手法。首先分析爱情叙事诗的两种叙事文体类型及其说唱特征,指出韵散相间爱情叙事诗中韵文的特征和作用,并从叙事学角度探讨其在转换叙事视角、调节叙事节奏、丰富叙事方式、完善故事情节及塑造人物形象等重要的叙事功能。其次对爱情叙事诗的问答式叙事手段进行分类,分析爱情叙事诗中常见的叙事传统。第三,通过探讨爱情叙事诗中的序歌和尾歌等非情节类诗歌的特点及作用,指出它们是在叙事诗开篇和结尾的有效叙事技巧,在此基础上总结出爱情叙事诗的叙事活动本是一种传统,是一种歌手和听众的交流互动模式。第四章研究民间爱情叙事诗的叙事程式。叙事程式是爱情叙事诗得以长期传承的载体。它增强了民间叙事诗传承的系统性和稳固性。本文采用口头程式理论,通过探讨其中的词语程式、句法程式、主题程式以及引导性程式等程式,初步认定爱情叙事诗是一种具有程式化特点的口头叙事,并指出这些叙事程式是在各民族民间爱情叙事诗演唱过程中普遍存在一种的叙事规律和方式,在民间爱情叙事诗的叙事传统中有重要的地位和作用。第五章研究民间爱情叙事诗的叙事时空。在民间爱情叙事诗的叙事中,时空是非常重要的要素。本章从叙事学的相关理论入手,对民间爱情叙事诗的时序、时距、叙事频率、叙事空间类型特点及其象征意义进行探讨,在此基础上阐明民间爱情叙事诗与成年仪式的渊源关系。第六章研究民间爱情叙事诗的叙事原型。论文在前四章的基础上,运用原型理论及人类学相关的理论,在“通过仪式”的“分离、阈限、融合”三个阶段中,对民间爱情叙事诗与成年仪式进行并行对比,阐述民间爱情叙事诗与成年仪式的原型关系,展现民间爱情叙事诗的历史脉络,籍此揭示出仪式和口头文学之间的渊源关系。最后为结语部分,总括全文的主要内容,认为民间爱情叙事诗具有程式化叙事诗特点,其主要原因来自两个方面:一是这种叙事程式来自于口头叙事传统,二是取决于其叙事原型。
二、关于功能和形式的对话（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于功能和形式的对话（论文提纲范文）
（1）优化初中英语功能意念教学设计的探索（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、功能意念的概念辨析 |
| 三、功能意念教学的路径探究 |
| （一）以单元为视角，确定教学内容 |
| （二）以目标为导向，创设真实情境 |
| （三）以活动为载体，丰富表达形式 |
| （四）以评价为手段，关注语用价值 |
| 四、功能意念教学活动设计 |
| （一）输入活动设计 |
| （二）设计输出活动 |
| （三）设计评价 |
| 1. 制定评价标准 |
| 2. 丰富评价活动 |
| 3. 优化评价形式 |
| （四）设计作业 |
| 五、反思与总结 |
| （一）分析对话文本 |
| （二）分析教材特点 |
（2）否定形式标记的主观限量构式研究（论文提纲范文）
| 指导教师对博士论文的评阅意见 |
| 指导小组对博士论文的评阅意见 |
| 答辩决议书 |
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起及研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究对象及研究思路 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.3 研究方法及语料来源 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 语料来源 |
| 第2章 相关研究综述及理论基础 |
| 2.1 相关研究综述 |
| 2.1.1 主观量研究综述 |
| 2.1.2 主观量构式研究综述 |
| 2.1.3 主观限量相关研究综述 |
| 2.2 理论基础:构式语法理论 |
| 2.2.1 国外相关构式语法理论 |
| 2.2.2 国内相关构式语法理论 |
| 2.2.3 构式语法中的争议问题 |
| 第3章 现代汉语中的主观限量 |
| 3.1 限量的界定及其主观性 |
| 3.1.1 限量的界定 |
| 3.1.2 限量的主观性 |
| 3.2 主观限量的语义描写 |
| 3.2.1 量类和量维 |
| 3.2.2 量值大小 |
| 3.3 否定形式标记的主观限量构式表现形式 |
| 3.3.1 “V不 C+X_(表量成分)”构式群 |
| 3.3.2 “A不 C+X_(表量成分)”构式群 |
| 3.3.3 “不/没+(V)+X_(表量成分)”构式群 |
| 第4章 主观限量构式“V不了多A”个案分析 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 “V不了多A”的构式义分析 |
| 4.2.1 构式义特征 |
| 4.2.2 构式义浮现条件 |
| 4.3 “V不了多A”对变量的选择 |
| 4.3.1 “V不了多A”对“A”的选择 |
| 4.3.2 “V不了多A”对“V”的选择 |
| 4.4 “V不了多A”的评叙功能 |
| 4.4.1 评价功能 |
| 4.4.2 叙述功能 |
| 4.5 “V不了多A”的言者依据 |
| 4.5.1 言者依据“P”的信息类型 |
| 4.5.2 言者依据“P”的位置 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 主观限量构式“A不了多少”个案分析 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 “A不了多少”的构式义及话语模式 |
| 5.2.1 “A不了多少”的构式义 |
| 5.2.2 “A不了多少”的话语模式 |
| 5.3 “A不了多少”的量差评价功能 |
| 5.3.1 叙实性评价 |
| 5.3.2 夸张性评价 |
| 5.4 “A不了多少”话语环境中的比较基准 |
| 5.4.1 比较基准对构式评价色彩的影响 |
| 5.4.2 比较基准的信息类型 |
| 5.5 “A不了多少”与“A不到哪里去”的比较 |
| 5.5.1 构式义异同 |
| 5.5.2 差比环境中用法辨析 |
| 5.5.3 造成两个构式差异的原因 |
| 5.6 小结 |
| 第6章 主观限量构式“不怎么A”个案分析 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 “不怎么A”的限量性考察 |
| 6.2.1 负值区域内的主观限量 |
| 6.2.2 正值区域内的主观限量 |
| 6.3 “不怎么A”的构式义分析 |
| 6.3.1 构式义特征 |
| 6.3.2 构式义浮现条件 |
| 6.4 “不怎么A”的话语环境考察 |
| 6.4.1 “不怎么A”的后续语段类型 |
| 6.4.2 “不怎么A”的引发句形式 |
| 6.5 “不怎么A”的话语功能 |
| 6.5.1 弱化否定评价立场 |
| 6.5.2 强化评价的信度 |
| 6.6 小结 |
| 第7章 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）在线辅导中师生高质量对话的内在机理研究（论文提纲范文）
| 一、背景及问题提出 |
| 二、文献综述 |
| （一）一对一在线辅导中认知行为类别的研究现状 |
| （二）一对一在线辅导中对话结构及其影响因素的研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| （一）研究对象 |
| （二）师生对话分类的编码方案 |
| （三）研究方法 |
| 四、研究结果 |
| （一）“教师引导性话语—学生回应性话语”的关联性分析 |
| （二）教师教学经验、学生先验知识对师生对话质量的影响及其内在机理 |
| 五、探讨与建议 |
| （一）结论探讨 |
| 1. 教师引导性话语与学生回应性话语，整体上具有较高的一致性 |
| 2. 不同经验教师与高先验知识学生，经由双向互动、协商探索生成高质量对话 |
| 3. 不同经验教师与低先验知识学生，经由教师单向主导、提示顿悟，生成高质量对话 |
| （二）建议与展望 |
| 1．形塑对话结构、健全衔接机制，支持教师与高先验知识学生开展“逻辑连接”的探索性对话 |
| 2．回归核心概念、唤醒问题意识，辅助教师与低先验知识学生开展“词汇衔接”的提示性对话 |
| 3．完善系统功能、构建优秀案例库，开展逐层定制的在线辅导服务 |
| 六、总结 |
（4）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（5）话剧语言的话语模式与意义生成（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪言 |
| 一、选题背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究方法及研究路径 |
| 第一章 早期话剧语言话语模式的建立 |
| 第一节 新剧语言中的良性萌芽 |
| 一、写实观的萌芽——王钟声之《张汶祥刺马》 |
| 二、话语功能的转变与演讲的安排——钟声新剧与天知派新剧 |
| 三、新剧的话语秩序与家庭剧——以春柳社作品为例 |
| 第二节 五四新剧语言的发展 |
| 一、叙事框架的建立——社会问题剧的叙事框架 |
| 二、中国早期话剧的示范之作——洪深改译的《少奶奶的扇子》 |
| 三、辩论、宣言与抒情——五四新剧中的话语功能 |
| 第三节 早期话剧语言的成就 |
| 一、田汉的《名优之死》 |
| 二、丁西林的《一只马蜂》 |
| 小结 |
| 第二章 话剧语言成熟期的话语模式和意义生成 |
| 第一节 叙事策略与对白写作技巧的成熟 |
| 一、叙事者与叙事结构 |
| 二、话语冲突与层次感 |
| 三、语言功能的丰富 |
| 第二节 诗意的话语模式——以《雷雨》《北京人》《风雪夜归人》为例 |
| 一、《雷雨》语言的含蓄性 |
| 二、《北京人》语言的抒情性 |
| 三、《风雪夜归人》语言的象征义 |
| 第三节 再现生活的话语模式——以《上海屋檐下》《龙须沟》为例 |
| 一、半公共空间与日常行动 |
| 二、场面布局的基本方法 |
| 三、人物与言语行为 |
| 四、作者对意义的控制方式 |
| 第四节 社会杂语式的话语模式——以《日出》《茶馆》为例 |
| 一、多重等级链条 |
| 二、冲突性对话 |
| 三、评议性对话 |
| 小结 |
| 第三章 新时期以来话剧语言的话语模式和意义生成 |
| 第一节 现实主义话语模式的继承和发展 |
| 一、“三一律”结构的继承 |
| 二、再现生活与社会杂语的融合发展 |
| 三、探索剧对现实主义话语模式的发展 |
| 第二节 实验戏剧的话语模式 |
| 一、语言的暴力 |
| 二、伪装的叙事 |
| 三、戏仿与拼贴 |
| 第三节 台湾地区话剧语言的话语模式 |
| 一、表演工作坊作品的话语模式 |
| 二、相声剧的话语模式 |
| 小结 |
| 第四章 表演中的话剧语言 |
| 第一节 话剧腔问题 |
| 一、话剧语言表演理论小史 |
| 二、“话剧腔”“舞台腔”“翻译腔”“朗诵腔”之辨 |
| 三、“话剧腔”的价值 |
| 第二节 表演中的意义变化 |
| 一、潜台词 |
| 二、表演对文本意义的影响 |
| 第三节 同一剧目不同风格的表演 |
| 一、《雷雨》的不同版本 |
| 二、《茶馆》的不同版本 |
| 三、《恋爱的犀牛》的不同版本 |
| 第五章 话剧语言的理解与接受 |
| 第一节 早期话剧语言的接受 |
| 一、前文本的影响——《张汶祥刺马》的意义生成 |
| 二、接受标准的形成——《少奶奶的扇子》的接受 |
| 三、从美的接受到现实的接受——以《获虎之夜》《名优之死》为例 |
| 第二节 话剧语言接受的三个方向 |
| 一、现实方向 |
| 二、诗意方向 |
| 三、哲理方向 |
| 结语 |
| 一、关于经典作品的争议 |
| 二、现实的困境 |
| 三、语言学对话剧语言创作的启示 |
| 附录一 《张文祥刺马》相关资料 |
| 附录二 《申报》提及马新贻的文章(1872—1903年) |
| 附录三 访问周野芒 |
| 附录四 2019年全国话剧演出统计表 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（6）好灵魂与爱的秩序 ——柏拉图《理想国》中的爱的教育哲学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、爱的现代命运与教育 |
| (一) 爱的失落与教育的转向 |
| (二) 爱的降格与教育的作为 |
| 二、为什么选择柏拉图的《理想国》 |
| (一) 为什么选择柏拉图 |
| (二) 为什么选择《理想国》以及如何理解《理想国》 |
| 三、研究综述或现状 |
| 四、相关概念澄清、研究方法、研究思路 |
| (一) 相关概念澄清 |
| (二) 研究方法或如何解读《理想国》 |
| (三) 研究思路 |
| 上篇 灵魂与爱欲的命运:好灵魂的形式秩序及其教育 |
| 一、爱欲与灵魂 |
| (一) 柏拉图的爱欲论与灵魂论的关系 |
| (二) 灵魂“是”与“像是” |
| 二、好灵魂的形式秩序与爱欲的命运 |
| (一) 正义之为好灵魂的德性 |
| (二) 灵魂的推理与统治:《斐多》中的好灵魂与身体的爱欲的命运 |
| (三) 所有的爱欲都属于灵魂:《菲丽布》中的灵魂与爱欲 |
| (四) 从城邦的成长来看正义:《理想国》前四卷中的城邦正义 |
| (五) 灵魂的形式正义:《理想国》第四卷中的好灵魂与爱欲的命运 |
| 三、城邦护卫者的友爱教育 |
| (一) 护卫者的教育问题的提出 |
| (二) “我们的传统教育”为什么是“最好的教育” |
| (三) 对“自己人”友爱何以可能:作为教育起点的“假”中之“真” |
| 四、高贵的谎言对友爱教育的改造 |
| (一) 高贵的谎言的第一部分对友爱教育的改造 |
| (二)高贵的谎言的第二部分对友爱教育的改造 |
| 下篇 灵魂的爱的秩序:好生活的实质秩序及其教育 |
| 一、城邦政体与灵魂内在的爱的秩序 |
| (一) 城邦政体与灵魂品性 |
| (二) 灵魂品性的逻辑结构与爱的秩序 |
| (三) 爱的秩序的四种意涵 |
| 二、好生活的实质秩序 |
| (一) 非必要欲望的“无法”与欲爱的“无限” |
| (二) 僭主的生活之为最坏的生活的第一个论证 |
| (三) 归约到快乐或哲学家的生活之为最好的生活的第二个论证 |
| (四)真正的快乐或哲学家的生活之为最好的生活的第三个论证 |
| (五) 向着“真理和存在”敞开或对第三个论证的重塑 |
| 三、插曲:真理的本质及其与存在的关系 |
| (一) 认识论意义上的真理何以可能 |
| (二) 真理与人的自由 |
| (三) “有-无”的“存有”及其与存在者、人的关系 |
| 四、哲学家的教育 |
| (一) “哲学家的教育”之为教育的“规范性的原理” |
| (二) 爱真理的哲学家 |
| (三) “哲学家的教育”对“人何以达至真理”问题的回答 |
| (四) “洞穴比喻”中的人之“居留”与教育 |
| 结语:教育之为爱“真理和善”的精神性实践 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间已取得的学术成果 |
（7）同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统高校教学中的浅表互动问题 |
| 1.1.2 高等教育开展深度学习的必要性和重要性 |
| 1.1.3 同伴对话反馈作为高校深度学习促进策略的可能性 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 单组前后测实验法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 内容分析法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 深度学习 |
| 1.5.2 同伴对话反馈 |
| 1.5.3 同伴对话反馈策略 |
| 1.5.4 基础在线讨论工具 |
| 1.5.5 增强在线讨论工具 |
| 1.5.6 可视化增强在线讨论工具 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 研究技术路线 |
| 1.6.2 实验设计及策略干预教学方案 |
| 1.7 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 深度学习的内涵与评价研究 |
| 2.1.1 深度学习的内涵辨析 |
| 2.1.2 面向过程的深度学习评价 |
| 2.1.3 面向结果的深度学习评价 |
| 2.1.4 已有研究总结与启示 |
| 2.2 深度学习的促进机制、策略及效果研究 |
| 2.2.1 深度学习常见的促进机制 |
| 2.2.2 关注个体学习参与的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.3 关注个体深化理解的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.4 关注同伴合作学习的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.5 关注同伴交互反馈的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.6 已有研究总结与启示 |
| 2.3 同伴对话反馈的策略、效果及分析框架研究 |
| 2.3.1 基于面对面口头讨论的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.2 基于在线讨论工具的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.3 同伴对话反馈的典型分析框架 |
| 2.3.4 已有研究总结与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建 |
| 3.1 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论基础 |
| 3.1.1 社会建构主义 |
| 3.1.2 联通主义 |
| 3.1.3 ICAP深度学习框架 |
| 3.2 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建依据 |
| 3.2.1 基于SAL学习方法理论的深度学习影响因素3P模型 |
| 3.2.2 反馈干预促进深度学习的交互机制 |
| 3.2.3 DELC深度学习环路 |
| 3.3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建及内容 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略实践研究 |
| 4.1 研究设计与实施 |
| 4.1.1 课程的介绍 |
| 4.1.2 课程平台的建设 |
| 4.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 4.1.4 研究的实施过程 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.2 认知层次前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.3 学生Moodle讨论区交互内容数据分析与预处理 |
| 4.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 4.3 研究结果与发现 |
| 4.3.1 组内同伴对话反馈对学生整体学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.2 组内同伴对话反馈对不同学生学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.3 不同学习类型学生的同伴对话反馈参与度差异分析 |
| 4.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 4.4 研究讨论与结论 |
| 4.4.1 主要结果讨论 |
| 4.4.2 结论与启示 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略实践研究 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.1.1 课程的介绍 |
| 5.1.2 课程平台的建设 |
| 5.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 5.1.4 研究的实施过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 5.2.2 学生的提问数据分析与预处理 |
| 5.2.3 学生Padlet交互内容数据分析与预处理 |
| 5.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 5.3 研究结果与发现 |
| 5.3.1 班级同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 5.3.2 班级同伴对话反馈对学生提问认知层次的影响 |
| 5.3.3 学生班级同伴对话反馈行为与其深度学习促进效果的关联 |
| 5.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 5.4 研究讨论与结论 |
| 5.4.1 主要结果讨论 |
| 5.4.2 结论与启示 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略实践研究 |
| 6.1 研究设计与实施 |
| 6.1.1 课程的介绍 |
| 6.1.2 课程平台的建设 |
| 6.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 6.1.4 研究的实施过程 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 6.2.2 学生Tronclass讨论区与会议桌交互内容数据分析与预处理 |
| 6.2.3 小组协作成果数据分析与预处理 |
| 6.2.4 学生反思报告数据分析与预处理 |
| 6.2.5 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 6.3 研究结果与发现 |
| 6.3.1 混合同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 6.3.2 学生个体在不同层面的同伴对话反馈行为表现 |
| 6.3.3 小组同伴对话反馈行为对其协作成果认知层次的影响 |
| 6.3.4 学生深度学习机制的触发情况 |
| 6.3.5 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 6.4 研究讨论与结论 |
| 6.4.1 主要结果讨论 |
| 6.4.2 结论与启示 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结与结论 |
| 7.2 启示与建议 |
| 7.3 创新点 |
| 7.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附件1 ASSIST学习方法倾向测量问卷(缩减版) |
| 附件2 ASSIST(缩减版)评分规则 |
| 附件3 研究一的学生主观题测试 |
| 附件4 研究三的学生反思提纲 |
| 附件5 研究三的小组协作作品 |
| 附件6 研究三的学生同伴对话反馈内容实例 |
| 作者简历 |
（8）区域建筑的关联性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题综述 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究概况 |
| 1.2.1 国外相关领域研究 |
| 1.2.2 国内相关领域研究 |
| 1.2.3 国内外研究综述 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究框架 |
| 第2章 区域关联性的观念建构 |
| 2.1 概念——研究对象的内涵解析 |
| 2.1.1 词源:既有知识体系中的区域 |
| 2.1.2 界定:当代语境下的区域意涵 |
| 2.1.3 美学:关系艺术中的美学转型 |
| 2.1.4 观念:从本体范畴到关联范畴 |
| 2.2 理论——区域关联的哲学背景 |
| 2.2.1 结构主义与系统化关联 |
| 2.2.2 自组织与自发性关联 |
| 2.2.3 互文性与对话式关联 |
| 2.3 方法——区域关联的操作机制 |
| 2.3.1 视域放大 |
| 2.3.2 结构优先 |
| 2.3.3 内外协同 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 区域观念的脉络溯源 |
| 3.1 聚落与区域:自然主义谱系 |
| 3.1.1 乡土聚落的自发组织 |
| 3.1.2 有机城市的限定生长 |
| 3.1.3 如画理论的自然审美 |
| 3.2 文脉与区域:历史主义谱系 |
| 3.2.1 图像关联与后现代主义 |
| 3.2.2 类型关联与新理性主义 |
| 3.2.3 结构关联与新城市主义 |
| 3.3 地域与区域:地域主义谱系 |
| 3.3.1 多义性的传统地域主义 |
| 3.3.2 抵抗性的批判地域主义 |
| 3.3.3 地域主义的区域性维度 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 区域建筑的系统性关联 |
| 4.1 区域肌理的协同转化 |
| 4.1.1 同质肌理的延续补形 |
| 4.1.2 异质肌理的适应变形 |
| 4.1.3 复杂肌理的参数找形 |
| 4.2 区域秩序的巨构介入 |
| 4.2.1 概念巨构的社会思辨 |
| 4.2.2 技术巨构的城市干预 |
| 4.2.3 触媒巨构的空间整合 |
| 4.3 区域网络的历时演进 |
| 4.3.1 枝状网络的水平延展 |
| 4.3.2 编织网络的弹性组构 |
| 4.3.3 网络演进的衔接评估 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 区域建筑的自发性关联 |
| 5.1 区域结构的集群塑造 |
| 5.1.1 渐次生长的组合集群 |
| 5.1.2 场域引导的动态集群 |
| 5.1.3 算法生成的数字集群 |
| 5.2 区域层级的分形连接 |
| 5.2.1 城市结构的分形法则 |
| 5.2.2 传统城市的分形诠释 |
| 5.2.3 区域空间的分形建构 |
| 5.3 区域地表的水平生长 |
| 5.3.1 折叠加厚的连续地表 |
| 5.3.2 行为引导的流动地表 |
| 5.3.3 基础设施的功能地表 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 区域建筑的对话性关联 |
| 6.1 区域形态的压力应变 |
| 6.1.1 内外博弈的形态限定 |
| 6.1.2 退让适应的形态削减 |
| 6.1.3 信息图解的形态叠层 |
| 6.2 区域空间的开放衔接 |
| 6.2.1 视觉引导的空间联系 |
| 6.2.2 立体接驳的空间修补 |
| 6.2.3 叙事参照的空间表意 |
| 6.3 区域功能的程序拓展 |
| 6.3.1 容纳城市的功能转化 |
| 6.3.2 引发事件的功能混合 |
| 6.3.3 回应区域的功能重组 |
| 6.4 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文及其它成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）中国民间爱情叙事诗的叙事研究 ——以12个民族的爱情叙事诗为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 民间爱情叙事的分类与题材来源 |
| 1.1.1 民间爱情叙事诗的几种分类 |
| 1.1.2 民间爱情叙事诗题材的来源 |
| 1.2 中国各民族民间爱情叙事诗的相互影响 |
| 1.2.1 主体民族民间文学作品对少数民族民间爱情叙事诗的影响 |
| 1.2.2 各民族民间爱情叙事诗的相互影响 |
| 1.3 多元文化交流视野下中国民间爱情叙事诗的价值 |
| 1.3.1 思想价值 |
| 1.3.2 审美价值 |
| 1.3.3 娱乐价值 |
| 1.3.4 教育价值 |
| 1.3.5 认同价值 |
| 1.3.6 遗产与开发价值 |
| 1.4 本论文研究的目的、意义、现状与方法 |
| 1.4.1 选题缘由、研究目的与意义 |
| 1.4.2 研究现状 |
| 1.4.3 研究资料来源、研究对象与方法 |
| 第2章 中国民间爱情叙事诗的叙事结构 |
| 2.1 中国民间爱情叙事诗的表现层—角色模式 |
| 2.1.1 中国民间爱情叙事诗的行动元模式 |
| 2.1.2 民间爱情叙事诗的行动元与角色 |
| 2.2 中国民间爱情叙事诗的中阶层(一)——叙事程序 |
| 2.2.1 民间爱情叙事诗的合取性叙事程序 |
| 2.2.2 民间爱情叙事诗“三合一体”的叙事序列 |
| 2.3 中国民间爱情叙事诗的中阶层(二)——叙事模式 |
| 2.3.1 民间爱情叙事诗的离合型叙事组合 |
| 2.3.2 民间爱情叙事诗的圆形叙事模式 |
| 2.4 中国民间爱情叙事诗的深层—符号矩阵 |
| 2.4.1 民间爱情叙事诗的符号矩阵 |
| 2.4.2 民间爱情叙事诗二元对立的深层结构 |
| 第3章 中国民间爱情叙事诗的叙事手法 |
| 3.1 韵及韵散结合的叙事手法 |
| 3.1.1 韵文体 |
| 3.1.2 韵散相间体 |
| 3.2 问答式的叙事技巧 |
| 3.2.1 问答叙事类型 |
| 3.2.2 问答主体类型 |
| 3.3 开篇与结尾的叙事方法 |
| 3.3.1 开篇的叙事传统 |
| 3.3.2 结尾的叙事技巧 |
| 第4章 中国民间爱情叙事诗的叙事程式 |
| 4.1 词语程式 |
| 4.1.1 数字程式 |
| 4.1.2 时间程式 |
| 4.1.3 人物名称程式 |
| 4.1.4 比喻的修辞程式 |
| 4.2 句法程式 |
| 4.2.1 排比平行 |
| 4.2.2 递进平行 |
| 4.3 主题程式 |
| 4.3.1 “诞生”的主题程式 |
| 4.3.2 “成长”的主题程式 |
| 4.4 引导性程式 |
| 4.4.1 引言性开头程式 |
| 4.4.2 引导切换的程式 |
| 4.4.3 引导话语模式的程式 |
| 第5章 中国民间爱情叙事诗的叙事时空 |
| 5.1 民间爱情叙事诗的叙事时间 |
| 5.1.1 时序 |
| 5.1.2 叙述节奏 |
| 5.1.3 叙述频率 |
| 5.1.4 爱情叙事诗的时间意识 |
| 5.2 民间爱情叙事诗的叙事空间 |
| 5.2.1 民间爱情叙事诗空间类型 |
| 5.2.2 民间爱情叙事诗空间类型的特征 |
| 5.2.3 空间的叙事功能 |
| 5.2.4 空间的象征意义 |
| 第6章 中国民间爱情叙事诗的叙事原型 |
| 6.1 分离阶段-分离的动机及手段 |
| 6.1.1 与现实世界的分离 |
| 6.1.2 与陌生世界的分离 |
| 6.2 阈限阶段-考验 |
| 6.2.1 阈限时空 |
| 6.2.2 阈限生活 |
| 6.3 融合阶段-团圆 |
| 6.3.1 象征性死亡与再生 |
| 6.3.2 其他融合手段 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A:我国部分民间爱情叙事诗名单 |
| 附录 B:我国部分民间爱情叙事诗的行动元划分情况 |
| 附录 C:维吾尔民间叙事诗在十二木卡姆歌词中的分布情况 |
| 致谢 |
| 在学期间发表的学术论文 |
四、关于功能和形式的对话（论文参考文献）
- [1]优化初中英语功能意念教学设计的探索[J]. 彭菲. 上海课程教学研究, 2021(12)
- [2]否定形式标记的主观限量构式研究[D]. 郭若祺. 吉林大学, 2021
- [3]在线辅导中师生高质量对话的内在机理研究[J]. 陈玲,杨重阳,余胜泉. 远程教育杂志, 2021(05)
- [4]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [5]话剧语言的话语模式与意义生成[D]. 王津京. 中国艺术研究院, 2021(09)
- [6]好灵魂与爱的秩序 ——柏拉图《理想国》中的爱的教育哲学研究[D]. 吕狂飚. 浙江师范大学, 2020(02)
- [7]同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究[D]. 姚佳佳. 浙江大学, 2020(04)
- [8]区域建筑的关联性研究[D]. 张帆. 哈尔滨工业大学, 2020(02)
- [9]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [10]中国民间爱情叙事诗的叙事研究 ——以12个民族的爱情叙事诗为中心[D]. 哈司依提·艾迪艾木. 新疆大学, 2020(06)