一、新世纪呼唤教育理念创新──《建构新世纪教育理念》评介（论文文献综述）
唐玲珊[1]（2021）在《回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究》文中认为上世纪八十年代,美国高等工程教育陷入危机。二战后基础研究和科学教育在工程教育中的过度入侵,使得工程的本质属性——实践被遗忘。面对这一困境,美国工程教育界审时度势,主动开展了大型的工程教育调查活动,并发表众多研究报告,提出改革建议。20世纪80年代至今,美国成功地实现了工程教育范式的转变,并开始探索新的教育范式。20世纪80年代,工程教育中的实践和科学不平衡带来的问题开始显现,致使美国人开始反思,不断调整课程计划,从注重科学研究能力向实践能力转变。20世纪90年代,在大工程观、整体工程观等现代工程观的指引下,美国工程教育的引领机构麻省理工学院率先对学校的工程教育进行了反思,并积极探索新工程教育模式,最终开发了CDIO教育模式,强调培养学生面对复杂环境的适应能力。进入21世纪,美国颁布了“2020工程师计划”,并大范围地开展改革,在强调实践能力的基础上开始有意识地培养学生的跨学科才能、创新才能和领导才能。剖析20世纪80年代至今美国高等工程教育的变革历史,发现它具有以下几个方面的特征:第一,以产业和社会需要定位人才培养的目标,培养满足社会需求、促进产业发展和创新的各类工程人才;第二,强调平衡工程教育中不同类型课程之间的关系,加强跨学科和跨专业的教育研究,构建一体化的工程本科课程体系;第三,以学习者为中心,鼓励教师采用基于问题或项目的教学方法,为学生提供真实且完整的工程体验;第四,以持续改进的认证哲学影响工程教育改革,采用多种人才培养的计划标准,更加注重教育的输出而非投入。
曹勇[2]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中进行了进一步梳理伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
吴雅竹[3]（2021）在《近年来我国教育题材电视剧的文化诉求与叙事策略》文中研究指明近年来我国教育题材电视剧坚持现实主义创作原则,扎根现实、揭示问题,以求用艺术之“真实”,展现中国教育之“现状”,解中国教育之“困境”。它敢于直面中国教育问题,着重关注中国家庭的“教育焦虑”并涉及到相关社会现实问题,触及了现实之痛和社会之痛。同时,近年来我国教育题材电视剧为观众提供了感知自我、反观自身的样本,是观众对现实生活的自我感知、自我审视和自我判断的镜像所在。它既能使受众与现实生活产生真切的共鸣,又为受众提供了审视和思考现实生活的场域;既抚慰人心,又给人们以乐观积极的精神引领和真善美的价值引导。本文主要以近五年（2015—2019）的我国教育题材电视剧为研究对象,基于社会现实语境和教育题材电视剧的创作发展趋向,以叙事学、心理学和传播学相关理论为支撑,从文化诉求和叙事策略两方面对近年来我国教育题材电视剧进行研究。一方面,立足于当代中国的教育现状和影视文本的内涵,分析教育题材电视剧的诉求以及现实价值。另一方面,从人物设置、叙事风格、叙事方式等视角探究教育题材电视剧通过何种叙事策略来讲述故事、揭示问题以及如何通过叙事策略的运用完成对现实问题的“想象性解决”,从而达成抚慰人心和价值引领的诉求。第一章,我国教育题材电视剧的发展概述。主要从概念界定和发展历程两个层面展开探究。首先,对教育题材电视剧的概念和文化诉求的概念进行界定。其次,对教育题材电视剧的发展历程进行梳理,并将其发展历程概括为三个阶段。同时,以相关的典型作品为研究文本进一步阐释了我国教育题材电视剧在不同阶段的创作规律和创作特征。第二章,我国教育题材电视剧的文化诉求。首先,从教育的理念问题、教育的不公平问题以及教育的质量问题三个维度入手,对教育题材电视剧中呈现的教育问题进行了分析。其次,对近年来教育题材电视剧的文化诉求进行探究,将其诉求总结为倡导健康正确的教育观、塑造平等融洽的亲子观和传递积极向上的生活观三个层面。第三章,近年来我国教育题材电视剧的叙事策略。本章主要从反差化的人物设置、轻喜剧的叙事风格、“生活流”和“大团圆”结局的叙事方式入手,研究近年来我国教育题材电视剧的叙事策略,总结近年来我国教育题材电视剧在叙事策略中的突破。首先,从塑造反差鲜明的人物形象以及差异化的家庭对近年来我国教育题材电视剧的人物设置策略进行阐释。其次,从轻喜剧风格的现实价值、喜剧化的人物和幽默化的语言以及设置“巧合”“误会”三个层面阐释轻喜剧叙事风格。最后,在叙事方式方面,近年来我国的教育题材电视剧在叙事方式上用家常里短的日常生活叙事呈现现实生活的真实面目,从平淡无奇的生活琐事中洞察社会现实。同时,沿用了“大团圆”结局的叙事结构安排,把一切矛盾冲突终以圆满的方式加以化解,使观众实现了“在虚幻中寻找现实、在想象中满足自我”的诉求。第四章,近年来我国教育题材电视剧反思。本章从艺术表现同质化、反映现实浅层化以及表达问题极端化三个方面对近年来我国教育题材电视剧的创作进行反思。首先,从人物脸谱化、情节模式化两方面探讨近年来我国教育题材电视剧在艺术表现中的同质化倾向;其次,从揭露现实浮于表面、反映问题不够全面以及解决问题过于理想这三个方面阐述近年来我国教育题材电视剧在反映现实方面浅层化的局限。最后,从过度渲染亲子矛盾、价值观偏差两方面分析近年来我国教育题材电视剧表现问题极端化和片面化的弊端,以求在反思中找出不足、积累经验,从而更好地促进教育题材电视剧的发展。第五章,我国教育题材电视剧展望。从拓宽发展路径、立足社会现实以及引领正确价值观念三个维度为教育题材电视剧的未来发展提出建议,对教育题材电视剧的未来发展进行展望。
贾琪[4]（2021）在《新世纪以来蒙古族儿童电影研究》文中认为追本溯源,蒙古族儿童电影于上世纪七十年代末诞生后,至今走过了四十四年的路程。1978年由于蓝和李伟执导的影片《萨里玛珂》是我国首部蒙古族儿童电影,它以蒙古族儿童为主角,表现蒙古族儿童勇敢无畏的革命精神,其价值作用是宣传与教育,它是蒙古族儿童影片的萌芽,也是在改革开放初期的历史进程中产生的。进入新世纪以来,蒙古族儿童电影呈现出多元化、高质量发展的艺术图景。然而,蒙古族儿童电影作为中国少数民族儿童题材电影的重要组成部分,其拍摄起步较晚、儿童本位意识不强、理论研究匮乏。因此,从新世纪的角度进行蒙古族儿童电影的研究,对蒙古族儿童电影的发展具有重要理论意义。本文选取新世纪以来蒙古族儿童电影这一研究对象,基于电影叙事学、儿童电影理论、影视传播学等理论,探索新世纪以来蒙古族儿童电影的创作历程、作品解读、不同创作视角下的视听综合,有助于找出蒙古族儿童电影的未来发展趋势。研究主体部分包括以下六个章节:首先是绪论。主要是阐明论文选题的缘起与研究意义,梳理和总结该选题的研究文献的回顾与述评,明确界定蒙古族儿童电影的概念以及通过运用文献研究法、文本分析法、跨学科研究法进行深入研究。第一章梳理了新世纪以来蒙古族儿童电影的创作历程。开头总论蒙古族儿童电影创作初期的发展概况;从新世纪以来蒙古族儿童电影发展划分为两个阶段:第一个时期多元呈现（2000年-2008年）和第二个时期高质量发展（2009年-2020年）。分别考察了每个时期相应的时代背景、生产概况和价值取向的创作特征和改变,从而呈现新世纪以来蒙古族儿童电影不同的风貌。第二章论述了新世纪以来蒙古族儿童电影的作品解读。通过对电影文本的综合分析和归纳总结,根据主题、叙事和形象作了深入探讨与例证分析。主题主要研究新世纪以来蒙古族儿童电影的民族精神与传统情感、儿童与动物、成长与家庭来作为故事的核心情节,反映和展示出新世纪以来蒙古族儿童生活的轮廓和个体成长的状态;在人物建构上形成了父与子/女、同龄朋友与儿童、教师与学生的“二元对立”模式,通过“教育性”、“儿童本位意识”以及“童年衰退或成人性格萎缩”三个表征方式为影片注入温度、友情与亲情;从形象上分析,新世纪以来蒙古族儿童电影是儿童形象和成人形象相互融合的产物,因此只有从两方面入手,才能建构起新世纪以来蒙古族儿童电影的样貌。第三章论述了新世纪以来蒙古族儿童电影的创作视角。从导演视角、剧中人视角和镜头视角三方面来透析新世纪以来蒙古族儿童电影的精神内核和拍摄技巧,拓展和还原故事被忽略掉的细节,将蒙古族儿童成长过程中的细腻感、层递性、人文化凸显出来。第四章对新世纪以来蒙古族儿童电影发展的思考。指出蒙古族儿童电影存在的“观众定位不准”、“想象力的缺席”、“编剧创作观念陈旧”和“理论研究环节薄弱”等现状进行反思与批判,为当下蒙古族儿童电影的创作提供积极对策,更精准地界定蒙古族儿童电影的服务对象的标准,要加快蒙古族儿童电影剧作与神话故事的联姻,蒙古族儿童电影的编剧人员也需要时时刻刻坚守社会责任,同时重视蒙古族儿童电影的理论研究价值及意义,以此呈现出优秀的蒙古族儿童电影作品。最后的结语部分审视新世纪以来蒙古族儿童电影创作的艺术呈现,以期在当下及未来的蒙古族儿童电影创作中实现艺术审美与教育的平衡,更好地促进蒙古族儿童电影的发展。
黄丽贤[5]（2020）在《改革开放以来我国外国文学史教材编写趋势研究》文中研究说明1918年,周作人编写的《欧洲文学史》问世,外国文学史教材的编撰自此便开始备受关注,但以往的相关研究鲜见探讨现代化进程如何影响外国文学史教材编写。为此,本文借助教育学相关理论,以改革开放至今的多部经典外国文学史教材的编写为个案,并以现代化进程的推进为背景,对比梳理多部教材的异同,重点探讨现代化进程与其编写趋势的关系,主要包含不同时期政治、文学、教育及伦理价值等方面不同程度的影响。全文共分为七章节,第一章为绪论部分,阐明本文的研究缘由,界定相关概念,说明研究目的、研究内容、研究意义及方法,厘清本研究总体思路。第二章综述外国文学史教材编写研究情况,并对我国外国文学史教材编写进行溯源。第三章为理论基础,以认知主义学习理论、布鲁姆教学目标分类理论、人本主义学习理论为根据,为外国文学史教材编写提供科学指导方针。第四章探讨1978-1984年外国文学史教材编写的初步探索。改革开放拉开了中国新面貌的帷幕,这一时期几部外国文学史教材在“左倾”风潮转向“实事求是”思想的过渡中初试锋芒,对比这几部教材的同异之处,就那一时期现代化进程的政治、教育、文学及伦理价值背景如何影响外国文学史教材编写进行叙述。第五章探究1985-1999年外国文学史教材编写多元化的趋势。这一时期几部外国文学史教材在繁荣的文化、活跃的思想中褪去文革色彩,开始走向多元,依据教育学理论分析几部教材编写的进步与不足之处,并论述在改革开放进一步推进下政治、教育、文学及伦理价值现代化对教材编撰的影响。第六章考察2000-至今外国文学史教材编写多元的深化与推进。新世纪几部外国文学史的编撰趋势在新的世界格局、新的挑战中日新月异。以教育学理论为根据,探讨几部新世纪外国文学史编写嬗变的异同点,并阐明现代化进程中的政治、教育、文学、伦理价值等方面演变对外国文学史教材编写的影响趋势。第七章为结语,阐述本研究的发现、不足和对未来研究的展望。归纳总结本研究发现,在此基础上提出适当建议。基于史料分析和案例对比研究,本研究认为,改革开放以来,随着现代化进程的推进,外国文学史编写可分为三个阶段:第一个阶段为1978-1984年,新时期之初的外国文学史教材种类少、阶级特色鲜明。现代化进程中依然是政治主导,教育、文学和伦理价值观现代化的推进相对滞后,相应的外国文学史教材中政治色彩显着,其教育性、文学性和传授伦理价值的功能等被忽略。第二阶段为1985-1999年,这一时期现代化建设已取得不小成果,占主导的政治现代化逐渐让位于文学现代化,教育和伦理价值观在现代化建设中也紧跟步伐。文学理论空前繁荣、教育的革新和伦理价值的多元化使得这一时期外国文学史教材种类多样、内容丰富,而且教材属性凸显,但教材编写理念和内容较之文学研究领域相对滞后,与具有中国特色的外国文学史研究仍有差距。第三阶段为2000-至今,中国特色社会主义现代化不断推进,我国外国文学教材编写的多元化不断深化与稳定,信息化和多样化显着,这里的多样化涉及内容、编写形式及呈现方式的多元化。教材编写较之文学研究领域的研究延时性愈发不明显,但距离成熟的中国特色外国文学史教材仍有一定差距。
巫统香[6]（2020）在《新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播研究》文中研究表明电影媒介所建构与传播出的教师形象,不仅是各时代背景下现实生活中教师形象的缩影,也是社会大众进一步熟知教师群体的另一窗口。新世纪以来国产电影中“教师形象”的建构与传播也与以往有所变化,不再仅仅是单一正统的“园丁”、“蜡烛”等形象,而出现异化的现象,这主要归因于政治经济环境的变化、教育方针政策的引导、文化价值观念的冲击、受众审美趣味的选择以及导演创作诉求的表达等诸多因素的影响。本文通过对新世纪以来关于“教师形象”类的国产电影进行文本解读,探索新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播的主要教师形象类型特征以及存在的不足,并为如何弥补这些不足尝试性的提出相应的改进策略。新世纪以来国产电影中建构与传播的“教师形象”依据其不同的精神人格面貌,总体概括起来可分类为爱岗敬业、关爱学生型教师形象;价值悖离、师德淡漠型教师形象;斗争反抗、坚守初衷型教师形象;隐忍顺从、盲目守旧型教师形象;反思成长、破茧成蝶型教师形象等五种主要类型的教师形象。同时,新世纪以来国产电影在建构与传播教师形象上也存在一些不足,即:“教师形象”简单化、模式化;“教师形象”庸俗化、妖魔化;“教师形象”专业特点不明晰。因此,今后国产电影应该多元建构,还原“教师形象”;多管齐下,为教师正名立形;多向呈现,突出教师专业化等来尽可能的弥补上述的不足。
胡晓珊[7]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中研究表明从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
毕春芳[8]（2020）在《历史批判性思维视野下中美高中历史教科书比较研究 ——以“英国资产阶级革命”为例》文中研究表明21世纪是一个信息化、全球化与多元化交织发展的时代,学会思考,学会生存成为时代对个体提出的要求。不断提高个体的创新和实践能力也成为各国教育培养的主要目标。这反映到历史教学中则表现为国际历史教育趋于对历史思维和历史意识的培养,借以提高个体的公民意识、培养个体适应未来发展所需的基本技能。为顺应新形势发展,我国开展了新一轮基础教育课程改革,在历史学科领域提出了历史学科核心素养。然而无论是个体的学会思考,还是国家的创新、实践、公民意识教育追求,甚至是集中于素养和技能培养的国际教学发展趋势,都渗透了基础教育对批判性思维的呼唤。从历史学科教学来说,则主要表现为对历史批判性思维的嵌入,这一点在中美高中历史课程标准和教科书中都有不同程度的体现。历史批判性思维是批判性思维在历史学科领域的具体应用,是批判性思维与历史学科相结合的产物。在高中历史教学中培养历史批判性思维,不仅是信息化、多元化社会发展的必然选择,更是高中生自身成长和历史学科的内在需求。同时当下如火如荼推进的新课程改革和高中生辩证逻辑思维出现并初步发展的特点也为历史批判性思维的培养提供了良好的时机。总的来说,历史批判性思维既不等同于批评性思维,也不是单纯的否定性思维。它具有论从史出、勇于假设、精于评估、多角度思考和理解异见等特点,对于培养个体独立思考、判断、理解进而做出明智选择的公民能力具有重要意义,因此在历史教育教学中日益受到重视。无论是《美国社会科（历史）课程标准》及《佐治亚州社会科（历史）课程标注》,还是中国《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称新课标）,都体现了对历史批判性思维培养的精神。它们都主张实证的历史思维路径,强调多元广角的历史思维视野,注重历史文化认同的培养。同时,新课标还通过唯物史观和时空观念素养的制定,使历史批判性思维具有理论指导和时空维度,避免历史批判性思维陷入非理性的极端。此外,新课标在知识线索性上更清晰,课程结构设计上也富于层次性,课程主题和重难点也更加鲜明突出。这是美国历史课程标准所不具备的,在两国高中历史教科书的编写设计中都有直接的体现。以美国McDougal Littell版《世界历史——互动模式》和中国人教版高中《历史·必修1》两版教科书为比较素材,从“英国资产阶级革命”微观角度切入,比较分析发现中国历史教科书在编写传统上特色鲜明,优点突出:第一,立足唯物史观,以时间演进为经,精选重大历史事件作纬,铺陈叙述;第二,内容书写提纲挈领,辅以课文插入文,略史实但毫不含糊对历史事件背景和影响的书写,主题突出,层次分明,详略得当;第三,史料选用严谨,确保真实性与规范性,行文所引必有出处;第四,专题与时序并重,将中国史置于世界政治制度演进过程思考,全球史观突出。立足历史批判性思维视野,相对于中国教科书编写上的严谨专业和侧重结构化的提升以及历史学习能力的拔高,美版教科书的编写则显得灵活多变,正文内容细致丰富,辅助系统形式开放多样,课后作业庞杂、综合,相对容易激起学生的兴趣,注重活跃学生的思维。历史教科书不仅承载着一定的历史知识,而且体现了一定的课程理念和教育理念。从历史批判性思维为视角,对中美高中历史教科书进行比较研究,对我国教科书设计和教学实践都具有一定的借鉴意义。从历史教科书设计方面来看,要设计渗透历史批判性思维的教科书,这不仅要承国内教科书编写的优良经验和做法,同时也可以适当借鉴国外经验。一方面,在突出主题、明晰知识线索的前提下,细化教科书历史书写,融入对历史价值的反思与追问;另一方面,在坚持教科书设计层次分明、主次突出的基础上,活化教科书辅助引导,多角度选用史料;最后,在紧扣课时重难点的同时,丰化教科书作业设计,建立历史与现实生活的联系。站在实践的角度,一线教师在实践教学中可以通过设计史料教学、课堂开放多角度设问引导以及课后作业的多样化设计,落实对学生历史批判性思维的培养。基于历史批判性思维对中美高中历史教科书进行比较研究,呈现了中美高中历史教科书编写设计各自的特点及其背后不同的教育、教学理念。立足历史批判性思维加强对中美高中历史教科书的比较和探析,是对历史教学自身国际化的顺应,也具有重大的理论价值和极强的现实意义。一方面有助于探讨如何在新时代、新课改背景下培养学生历史批判性思维,在丰富新课改背景下高中历史课程研究理论的同时也丰富了历史教学理论;另一方面为高中历史教材编写和教师教学提供参考,在促进高中历史教材编写和课程建设完善的同时,促进传统教育理念向新课标倡导教育理念转变。
程明喜[9]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
金雪[10]（2019）在《大学校长专业胜任力模型建构研究》文中研究表明大学的兴盛往往离不开卓越校长的领导。作为社会精英顶端群体的组成部分,大学校长不仅是学校的领袖,更是一所大学的精神代表,是大学成功管理的关键。本研究从大学校长角色胜任问题出发,指出当下存在四种大学校长角色偏差:盲目听命于政府、忙于“唯上”的大学事务管理与追求个人职务升迁的“官员型”校长;一手治学问一手治学校两手都想硬的“双肩挑”校长;一心追求个人的学术成就与发展,一上任就发展自己所在学科、忽视大学优势学科传统、一离任学科就成“半拉子”工程的“学科型”校长;过分追求个人管理业绩,以管理绩效为本位忽视大学育人本性的“CEO型”校长。基于上述四种角色偏差引发的胜任问题,本研究提出应推进大学校长的专业胜任。校长岗位应从听命于政府的官员岗位转变为面向社会自主管理、自我发展的教育专业岗位,校长角色应是教育专家乃至教育家,应从专业伦理优先、独特教育理念、人格示范意义、具备教育专业知识及治校能力成效五个方面建构教育专业岗位的胜任维度。促进校长从官员、学者、企业家角色转变为具备专业精神与伦理,拥有教育思想理念与情怀抱负,热爱教育事业,并能够全身心投入的教育家角色。同时,还应创设推进大学自主办学,自主管理的大学自主机制,提供给校长想做事、能做事、做得成事的大学校长权限,并应创设校长选拔、培养培训、评价、薪酬、退出等保障制度,促进符合大学教育组织目标需要并以教育事业为本位的教育家校长的生成。大学校长专业胜任的“内在”要素是首先明确校长岗位成为专业岗位,大学校长成为专职校长,因此胜任力是需要解决的根本问题。本研究首先运用文献分析法、内容分析法获取校长胜任力指标要素,进行大学校长胜任力模型的初步建构,其次,重点应用德尔菲法,严格按照原则要求选取了22位咨询专家,进行了三轮次背靠背的意见征询,专家意见在不断的反馈、修改、完善过程中逐渐趋于一致,最后,确立并建构出大学校长专业胜任力模型。模型由指标体系组成,共包括五个维度即教育伦理、个人特质、教育思想、知识素养、治校能力,14个二级指标和50个三级指标,并对指标进行了详细的阐述与解释。为验证胜任模型的有效性,在指标解释的基础上,研究编制出大学校长专业胜任力调查问卷,对收集到的问卷进行了因子分析与信效度检验,数据呈现出良好的信效度,验证了胜任模型工具的有效性。研究最后还结合对大学校长胜任力影响因素的调查进行了描述性分析,得出结论并提出了相应的建议。
二、新世纪呼唤教育理念创新──《建构新世纪教育理念》评介（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新世纪呼唤教育理念创新──《建构新世纪教育理念》评介（论文提纲范文）
（1）回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 研究现状评述 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究目标和研究意义 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路和研究内容 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 20 世纪80 年代以前的美国高等工程教育历史 |
| 2.1 面向实践的美国工程教育技术范式时期(1950 年以前) |
| 2.1.1 美国工程教育的起源和发展 |
| 2.1.2 面向实践的课程理念 |
| 2.1.3 实践导向的课程设置 |
| 2.2 偏离实践的工程教育科学范式时期(1950—1980 年) |
| 2.2.1 美国工程教育的领先和科学化 |
| 2.2.2 偏离实践的课程理念 |
| 2.2.3 科学导向的课程设置 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 20 世纪80 年代以来培养目标的转型:从基础科学人才到实践综合性人才 |
| 3.1 工程教育改革的开端 |
| 3.2 人才培养理念的更新 |
| 3.3 培养目标的变迁 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 20 世纪80 年代以来课程体系的改革:从科学主导走向科学和实践平衡 |
| 4.1 课程思想的更新 |
| 4.2 课程内容的重构 |
| 4.3 课程结构的优化 |
| 4.4 课程体系的改革:以MIT的 CDIO课程模式为例 |
| 4.4.1 一体化课程设置 |
| 4.4.2 以设计-实现经验为导向的课程计划 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 20 世纪80 年代以来教学方法的改变:从围绕知识到聚焦体验 |
| 5.1 教学观的转变 |
| 5.2 多样的教学方法 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 20 世纪80 年代以来认证体系的改变:投入导向转为产出导向 |
| 6.1 美国工程教育专业认证的历史沿革 |
| 6.2 专业认证标准的变迁 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 经验与趋势 |
| 7.1 美国高等工程教育变革的基本经验 |
| 7.1.1 社会需求导向人才目标定位 |
| 7.1.2 构建一体化的本科课程体系 |
| 7.1.3 采用以学生为中心的教学方法 |
| 7.1.4 熔铸国家特色文化的认证体系 |
| 7.2 国际高等工程教育的发展趋势 |
| 7.2.1 工程教育国际化程度提高 |
| 7.2.2 工程教育跨界融合程度提升 |
| 7.2.3 扩大化工程教育体系 |
| 7.2.4 工程领域的性别差异性降低 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）近年来我国教育题材电视剧的文化诉求与叙事策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 我国教育题材电视剧的发展概述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、教育题材电视剧的界定 |
| 二、文化诉求的界定 |
| 第二节 发展历程 |
| 一、第一阶段(1985 年—1999 年):起步与成长 |
| 二、第二阶段(2000 年—2014 年):突破与发展 |
| 三、第三阶段(2015 年—2019 年):创新与繁荣 |
| 第二章 我国教育题材电视剧的文化诉求 |
| 第一节 当代中国教育问题的电视剧呈现 |
| 一、教育的理念问题 |
| 二、教育的不公平问题 |
| 三、教育的质量困境 |
| 第二节 近年来我国教育题材电视剧的文化诉求 |
| 一、倡导健康正确的教育观 |
| 二、塑造平等融洽的亲子观 |
| 三、传递积极向上的生活观 |
| 第三章 近年来我国教育题材电视剧的叙事策略 |
| 第一节 反差化的人物设置 |
| 一、反差化的人物 |
| 二、差异化的家庭 |
| 第二节 轻喜剧的叙事风格 |
| 一、轻喜剧风格直击生活痛点 |
| 二、喜剧化的人物与幽默化的语言 |
| 三、善用“巧合”和“误会”增加喜剧性 |
| 第三节 “生活流”和“大团圆”叙事方式 |
| 一、 “生活流”叙事呈现生活本真 |
| 二、 “大团圆”结局化解矛盾冲突 |
| 第四章 近年来我国教育题材电视剧反思 |
| 第一节 艺术表现同质化 |
| 一、人物脸谱化 |
| 二、情节模式化 |
| 第二节 反映现实浅层化 |
| 一、揭露现实浮于表面 |
| 二、反映问题不够全面 |
| 三、解决问题过于理想 |
| 第三节 表达问题极端化 |
| 一、过度渲染亲子矛盾 |
| 二、价值观念扭曲与极端化表述 |
| 第五章 我国教育题材电视剧展望 |
| 第一节 拓宽发展路径,丰富题材选择 |
| 第二节 立足社会现实,揭露问题本质 |
| 第三节 引领正确价值观念,推动社会良性发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:我国教育题材电视剧梳理(1985—2019年) |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）新世纪以来蒙古族儿童电影研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)蒙古族儿童电影概念与界定 |
| 1.中国儿童电影的界定 |
| 2.蒙古族儿童电影的界定 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| (四)国内外研究现状 |
| 1.国内研究概况 |
| 2.国外研究概况 |
| (五)研究方法 |
| (六)创新之处 |
| 一、新世纪以来蒙古族儿童电影创作历程 |
| (一)蒙古族儿童电影多元呈现时期(2000 年-2008 年) |
| 1.多元呈现时期的时代背景 |
| 2.蒙古族儿童电影的多元化生产 |
| 3.对儿童成长生活的深入探索 |
| (二)蒙古族儿童电影高质量发展时期(2009 年-2020 年) |
| 1.高质量发展时期的时代背景 |
| 2.蒙古族儿童电影的高质量生产 |
| 3.儿童本位意识的不断加深 |
| 二、新世纪以来蒙古族儿童电影作品解读 |
| (一)主题 |
| 1.民族精神与传统情感的文化关注 |
| 2.儿童与动物的和谐相处 |
| 3.个人成长与家庭回归的现实碰撞 |
| (二)叙事 |
| 1.人物建构 |
| 2.叙事策略 |
| (三)形象 |
| 1.儿童形象 |
| 2.成人形象 |
| 三、新世纪以来蒙古族儿童电影的创作视角 |
| (一)导演视角 |
| (二)剧中人视角 |
| (三)镜头视角 |
| 四、蒙古族儿童电影发展思考 |
| (一)蒙古族儿童电影的现存问题 |
| 1.观众定位不准 |
| 2.想象力的缺席 |
| 3.编剧创作观念陈旧 |
| 4.理论研究环节薄弱 |
| (二)蒙古族儿童电影的发展对策 |
| 1.界定蒙古族儿童电影服务对象的标准 |
| 2.加快蒙古族儿童电影剧作与神话故事的联姻 |
| 3.坚守蒙古族儿童电影编剧的社会责任 |
| 4.重视蒙古族儿童电影的理论研究价值及意义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 攻读硕士学位期间主持(参与)的科研项目 |
（5）改革开放以来我国外国文学史教材编写趋势研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 现代化 |
| 1.2.2 外国文学 |
| 1.2.3 教材与教科书 |
| 1.3 研究目的与研究内容 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 教材编写与教材研究 |
| 2.2 改革开放以来外国文学史教材研究 |
| 2.3 改革开放以来我国外国文学史教材编写的历史分期 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 认知主义学习理论 |
| 3.2 布鲁姆教育目标分类学理论 |
| 3.3 人本主义学习理论 |
| 第四章 1978-1984外国文学史教材编写:反思与调整 |
| 4.1 改革开放初期外国文学史教材编写的现代化背景 |
| 4.1.1 政治的拨乱反正 |
| 4.1.2 文学的正本清源 |
| 4.1.3 教育的补偏救弊 |
| 4.1.4 伦理价值观的矛盾与醒悟 |
| 4.2 1978-1984外国文学史类教材 |
| 4.2.1 单一的外国文学史教材 |
| 4.2.2 改革开放初期初陀思妥耶夫斯基的评价 |
| 4.3 1978-1984:现代化进程中的外国文学史类教材编写反思 |
| 第五章 1985-1999外国文学史教材编写:多元格局的形成 |
| 5.1 改革开放中后期外国文学史教材编写的现代化背景 |
| 5.1.1 政治的民主改革 |
| 5.1.2 伦理价值观的个人倾向 |
| 5.1.3 文学的百家争鸣景象 |
| 5.1.4 教育的自主革新 |
| 5.2 1985-1999外国文学史教材 |
| 5.2.1 趋于多样化的外国文学史教材 |
| 5.2.2 改革开放中后期陀思妥耶夫斯基的评价 |
| 5.3 1985-1999:现代化进程中的外国文学史类教材编写反思 |
| 第六章 2000-至今外国文学史教材编写:多元格局的深化 |
| 6.1 新世纪外国文学史教材编写的现代化背景 |
| 6.1.1 政治的中国特色建设 |
| 6.1.2 教育的创新意识与国际意识 |
| 6.1.3 文学的多元共融趋势 |
| 6.1.4 伦理价值观的全球化视野 |
| 6.2 2000-至今外国文学史教材 |
| 6.2.1 重点各异的外国文学史教材 |
| 6.2.2 不断再版的外国文学史经典 |
| 6.2.3 新世纪至今陀思妥耶夫斯基的评价 |
| 6.3 2001-至今:现代化进程中的外国文学史类教材编写反思 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 本研究的主要发现 |
| 7.2 对当代与未来外国文学史教材编写的启示 |
| 7.3 本研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（6）新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内外教师形象研究 |
| 1.3.2 电影中的教师形象研究 |
| 1.3.3 对现有研究的分析结论 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播的依据 |
| 2.1 政治经济环境的变化 |
| 2.2 教育方针政策的引导 |
| 2.3 文化价值观念的冲击 |
| 2.4 受众审美趣味的选择 |
| 2.5 导演创作诉求的表达 |
| 第3章 新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播的主要类型 |
| 3.1 “教师形象”的概念界定 |
| 3.2 建构与传播的主要类型 |
| 3.2.1 爱岗敬业,关爱学生型教师形象 |
| 3.2.2 价值悖离,师德淡漠型教师形象 |
| 3.2.3 斗争反抗,坚守初衷型教师形象 |
| 3.2.4 隐忍顺从,盲目守旧型教师形象 |
| 3.2.5 反思成长,破茧成蝶型教师形象 |
| 第4章 新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播的不足与改进策略 |
| 4.1 “教师形象”建构与传播的不足 |
| 4.1.1 “教师形象”简单化、模式化 |
| 4.1.2 “教师形象”庸俗化、妖魔化 |
| 4.1.3 “教师形象”专业特点不明晰 |
| 4.2 “教师形象”建构与传播的改进策略 |
| 4.2.1 多元建构,还原“教师形象” |
| 4.2.2 多管齐下,为教师正名立形 |
| 4.2.3 多向呈现,突出教师专业化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（8）历史批判性思维视野下中美高中历史教科书比较研究 ——以“英国资产阶级革命”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景与研究意义 |
| 二、研究现状述评 |
| 三、主要内容与创新之处 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第一章 历史批判性思维概述 |
| 第一节 历史批判性思维的概念界定 |
| 一、批判性思维 |
| 二、历史批判性思维 |
| 第二节 历史批判性思维培养之必要与可能 |
| 一、必要性 |
| 二、可能性 |
| 小结 |
| 第二章 中美历史课程标准中历史批判性思维培养要求 |
| 第一节 《普通高中历史课程标准(2017 年版)》的历史批判性思维培养要求 |
| 一、历史学科核心素养中的历史批判性思维 |
| 二、课程结构中的批判性思维 |
| 三、实施建议中的批判性思维 |
| 第二节 美国历史课程标准中的批判性思维培养要求 |
| 一、《全美社会科课程标准》的历史批判性思维培养要求 |
| 二、《佐治亚州社会科课程标准》的历史批判性思维培养要求 |
| 第三节 中美高中历史课程标准关于批判性思维培养要求的比较分析 |
| 一、主张实证的历史思维路径 |
| 二、强调多元广角的历史思维视野 |
| 三、重视历史文化认同的培养 |
| 小结 |
| 第三章 历史批判性思维视野下中美教科书概述 |
| 第一节 《历史·必修1》概述 |
| 一、唯物史观指导 |
| 二、逻辑严密,主题突出 |
| 三、表述严谨,层次分明 |
| 四、注重探究式学习 |
| 第二节 《世界历史——互动模式》概述 |
| 一、通史编排 |
| 二、内容书写较为丰富 |
| 三、史料选用丰富多样 |
| 四、注重学法指导,侧重精英教育 |
| 小结 |
| 第四章 历史批判性思维视野下中美教科书中“英国资产阶级革命”的编写异同 |
| 第一节 详实与精简的比对——内容编写 |
| 一、内容编选 |
| 二、内容书写 |
| 第二节 开放与严谨的参较——辅助引导 |
| 一、课前导入 |
| 二、课内辅助 |
| 第三节 操作性与发散性的斟酌——作业设计 |
| 一、板块结构 |
| 二、设问内容 |
| 小结 |
| 第四章 反思与实践:中美教科书比较的启示 |
| 第一节 较短量长:中美高中历史教科书编写优缺点 |
| 一、中国历史教科书的编写优点 |
| 二、美国历史教科书的编写优点 |
| 三、中美两国历史教科书的编写不足 |
| 第二节 对教科书编写的启示——融历史批判性思维入教科书 |
| 一、精选历史史实,突出历史发展主线 |
| 二、时序与专题编写相结合,注重逻辑严密性 |
| 三、优化课文插入文,突出层次和主次逻辑 |
| 四、细化教科书历史书写,融入对历史价值的反思与追问 |
| 五、活化教科书辅助引导,多角度选用史料 |
| 六、丰化教科书作业设计,建立历史与现实生活的联系 |
| 第三节 对实践教学的启示——融历史批判性思维入教学 |
| 一、基于史料设计教学,适当添加历史细节 |
| 二、开放、多角度地课堂设问,启发学生进行多元历史解释 |
| 三、多样化作业设计,适当肯定学生的个性化想法 |
| 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）大学校长专业胜任力模型建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 胜任力研究的热潮 |
| 1.1.2 大学校长角色的发展 |
| 1.1.3 大学校长的角色偏差 |
| 1.1.4 大学校长的专业化发展 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究文献梳理 |
| 1.3.1 大学校长素质能力研究综述 |
| 1.3.2 大学校长胜任力模型研究综述 |
| 1.4 研究内容和基本思路 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究基本思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 内容分析法 |
| 1.5.3 德尔菲法 |
| 1.5.4 统计分析法 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 胜任力理论 |
| 2.1.1 胜任力的概念内涵 |
| 2.1.2 胜任力的研究对象及特点 |
| 2.1.3 胜任力的分类 |
| 2.1.4 胜任力模型及其研究方法 |
| 2.2 大学校长专业化理论 |
| 2.2.1 大学校长专业化的发展要求 |
| 2.2.2 大学校长专业化的概念特征 |
| 2.2.3 大学校长专业化的实现途径 |
| 2.3 教育家大学校长理论 |
| 2.3.1 教育家大学校长的特征与界定 |
| 2.3.2 教育家校长的产生原因 |
| 2.3.3 教育家校长的实现途径 |
| 3 大学校长专业胜任力模型的构建 |
| 3.1 大学校长专业胜任力模型建构的前期工作 |
| 3.1.1 大学校长专业胜任力体系指标的筛选和分析 |
| 3.1.2 咨询专家的选择确定 |
| 3.1.3 首轮专家咨询表的确立 |
| 3.2 大学校长专业胜任力模型的建构过程 |
| 3.2.1 第一轮专家咨询 |
| 3.2.2 第二轮专家咨询 |
| 3.2.3 第三轮专家咨询 |
| 3.3 大学校长专业胜任力模型的形成与确立 |
| 3.3.1 三轮咨询后的最终结果 |
| 3.3.2 大学校长专业胜任力模型的最终确立 |
| 4 大学校长专业胜任力模型的指标解释 |
| 4.1 教育伦理及其包含的二三级指标 |
| 4.1.1 教育事业心 |
| 4.1.2 教育抱负 |
| 4.1.3 教育情感 |
| 4.2 个人特质及其包含的二三级指标 |
| 4.2.1 自我特性 |
| 4.2.2 人际特质 |
| 4.3 教育思想及其包含的二三级指标 |
| 4.3.1 教育理念 |
| 4.3.2 办学理念 |
| 4.4 知识素养及其包含的二三级指标 |
| 4.4.1 管理知识 |
| 4.4.2 通识知识 |
| 4.5 治校能力及其包含的二三级指标 |
| 4.5.1 人际交往力 |
| 4.5.2 战略决策力 |
| 4.5.3 办学行动力 |
| 4.5.4 治校创新力 |
| 4.5.5 成效影响力 |
| 5 大学校长专业胜任力模型的验证 |
| 5.1 测量问卷的设计与发放 |
| 5.1.1 测量问卷的设计 |
| 5.1.2 测量问卷的修改与发放 |
| 5.2 测量问卷的数据分析 |
| 5.2.1 探索性因子分析 |
| 5.2.2 信度检验 |
| 5.2.3 结构效度 |
| 5.3 大学校长专业胜任力的影响因素调查 |
| 5.3.1 原因分析 |
| 5.3.2 结论 |
| 5.3.3 建议 |
| 6 总结 |
| 6.1 论文总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
四、新世纪呼唤教育理念创新──《建构新世纪教育理念》评介（论文参考文献）
- [1]回归工程实践：20世纪80年代以来美国高等工程教育变革研究[D]. 唐玲珊. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]近年来我国教育题材电视剧的文化诉求与叙事策略[D]. 吴雅竹. 山东师范大学, 2021
- [4]新世纪以来蒙古族儿童电影研究[D]. 贾琪. 内蒙古师范大学, 2021(09)
- [5]改革开放以来我国外国文学史教材编写趋势研究[D]. 黄丽贤. 南京邮电大学, 2020(02)
- [6]新世纪以来国产电影“教师形象”建构与传播研究[D]. 巫统香. 南昌大学, 2020(01)
- [7]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [8]历史批判性思维视野下中美高中历史教科书比较研究 ——以“英国资产阶级革命”为例[D]. 毕春芳. 信阳师范学院, 2020(07)
- [9]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]大学校长专业胜任力模型建构研究[D]. 金雪. 江西师范大学, 2019(01)