一、内蒙古视障儿童随班就读的教育支持体系（论文文献综述）
刘梦元[1]（2021）在《随班就读视障学生学校适应研究》文中提出随班就读是具有中国特色的融合教育实践模式。近年来,随着相关政策的推进,进入普通学校随班就读的特殊学生数量急剧增加,但是随班就读的质量却不容乐观。特殊学生在普通学校是否适应良好是融合教育质量的重要指标之一。良好的学校适应,有助于特殊学生收获同伴友谊、发展认知能力,甚至促进其成年之后的情绪情感、社会性的发展。关注随班就读视障学生的学校适应对我国融合教育的实施及视障学生群体心理健康都有重要的理论与实践意义。本研究采用叙事研究方法,聚焦于三位随班就读视障学生的学校适应情况。通过访谈法、观察法等手段收集原始资料,并对资料进行整理与分析。基于学校适应理论模型、三维叙事空间理论,梳理三位随班就读视障学生在普通学校的学习生活的经历,挖掘故事背后的意义并对其进行深入分析,主要得出以下结论:1.视障学生在普通学校适应面临的问题,包括学业适应不良;人际关系欠佳;情绪问题突出;退缩行为明显;自我认识隔离化。2.影响视障学生学校适应的因素包括学生因素:视障同伴因素;教师因素;学校因素3.建构随班就读视障学生学校适应理论模型,包括学业适应,人际适应,情绪适应、行为适应,身份认同五个方面。4.为促进随班就读视障学生的学校适应情况,基于本研究结果提出了以下建议:增设视障学生的心理教育课程;发挥成功融合视障个案榜样作用;开展视障相关的校园活动;落实随班就读政策的实施;完善无障碍环境建设。
刘宗琴[2]（2021）在《翼动之困：社会支持视角下的合肥市孤独症儿童随班就读现象研究》文中研究指明教育是人类的基本社会活动,受教育权更是人类的基本权利之一。但特殊儿童因自身障碍在沟通与交往、生活与教育等方面存在诸多现实问题,这不仅影响其良好个性和健全人格的养成,而且限制了其接受教育的程度和质量。随班就读作为保障特殊儿童接受普通教育的基础措施,从早期的探索到发展为教育政策,从普通学校拒绝特殊儿童到提出“全覆盖、零拒绝”的入学要求,现今更是逐渐探索引入社会工作力量帮扶特殊学生等多方联动策略。可见,随班就读不单需要特殊学生处于普校环境,也要通过各种辅助手段保证这一措施高效落实。在当前随班就读“入学难”“融合难”的现实问题下,为发展特殊教育,实现教育公平,建构特殊教育服务体系。本文依托社会支持理论开展研究,运用参与式观察法以及访谈法研究随班就读情况,分析其社会支持现状、存在问题以及解决方法。由于我国各地经济、政策发展状况不同,特殊儿童群体庞大,不同省市都开展了颇具在地化色彩的探索。本研究借助在家长支援中心实习实训的经历进行实地调研,以合肥市CY机构的孤独症儿童及其相关支持者为主要调查对象。调查采用改编的调查问卷和自编的访谈提纲,发现孤独症儿童的随班就读普遍存在社会支持缺乏,他们的入学就读缺乏政策支持、社区生活缺乏包容接纳、学校教育缺乏专业支持、家庭缺乏情感支持,社会关系较为封闭等。综合来看,针对这些挑战,有必要完善相关配套政策,创建社区融合文化,引入社工参与随班就读,加强普校师资的建设,注重家庭社会工作的专业支持。通过社会工作介入随班就读支持体系建设,建构多维协同机制,有助于加强政策取向、支持体系的多维性,建立人才培养的多维体系和社工专业素养的多维支持,从而完善孤独症儿童随班就读支持,促进社会接纳与教育改善。
王晶晶[3]（2021）在《新疆随班就读小学资源教师角色冲突研究》文中进行了进一步梳理我国上世纪八十年代末为缓解特殊教育学校数量不足无法满足所有特殊儿童入学愿望的矛盾,提倡将特殊儿童安置在普通学校中“随班就读”。近年来在教育公平的时代背景下,随班就读已发展成为保障特殊儿童受教育权,促进其融入和适应社会生活的主要教育安置形式。目前随班就读已初具规模,但因教育质量不高饱受争议,随班就读学生“回流”现象屡见不鲜,或在普通学校“随班就混”、“随班就坐”。资源教师作为特殊儿童随班就读的关键支持者,是联接普通教育和特殊教育的桥梁,在提供评估鉴定、教育教学辅导、咨询合作、行政服务等方面发挥着重要作用。打造一支数量充足、水平较高的资源教师队伍是提高随班就读质量的必由之路,然而目前我国资源教师多由普校原教职工转岗兼任,专职资源教师占比极小,并普遍存在角色冲突问题,无法完全满足随班就读学生的教育需求。截止2019年新疆特殊儿童随班就读率高达67.94%,但随班就读相关工作仍处于起步阶段,资源教师角色冲突问题显着。为缓解新疆随班就读小学资源教师角色冲突现状,为优化本地区资源教师队伍建言献策,本研究以新疆随班就读小学的81位资源教师为研究对象,检索丰富的文献资料,梳理提取出契合本研究主题的观点作为理论基础,使用问卷调查法、访谈法等研究方法,以量化与质性相结合的形式,对81位资源教师角色冲突现状和影响因素进行调查,为弥补量化研究的局限性本研究还选取其中10位资源教师进行深度访谈,力求还原资源教师角色冲突情形,探寻角色冲突背后的影响因素。经调查可知,受调查的81位资源教师客观存在角色冲突问题,具体表现在工作负担过重、新旧角色不协调、专业化水平低、团队支持力度不足、培训不适用实践等方面,造成角色冲突的影响因素受组织环境、人际互动和个体特征三个层面的影响,例如缺乏健全合理的培训机制和评价考核体系,合作团队对随班就读工作不够重视,资源教师得不到及时的工作反馈,资源教师本身缺乏特教知识与技能,造成专业化水平不高,因缺乏明确的职责范畴界定和过重的工作负担导致职责履行困难等。根据角色冲突的现状和影响因素,本研究从宏观层面、中观层面、微观层面依次提出对策和建议,首先应加快资源教师角色定位和职责划分,加快随班就读工作支持保障体系建设,其次学校应加强团队合作,提高对随班就读工作的重视,优化现有培训体系,最后资源教师本身应加强角色学习,进行自我发展。目前我国在提高随班就读质量、优化资源教师队伍方面还有相当一段路程要走,但坚信在多方共同协作努力下,必能保障特殊儿童真正意义上的教育公平,推动特殊教育在新时代得以高质量发展。
杨洋[4]（2021）在《清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）》文中研究指明特殊教育是教育事业的重要组成部分,它的发展是时代文明进步的体现,是推进教育公平,实现教育现代化的重要内容,是保障残疾人权益平等,让残疾人共享经济社会发展成果的重要举措。然而,在几千年的中国古代教育史上,社会对残疾人的教育关注十分有限,并未形成真正意义上的特殊教育。清末民国时期社会动荡不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中产生,并随着时代的发展不断调适和完善。基于对这一时期特殊教育发展的背景审视、内容考察、影响因素分析与特点归结以及对发展历程的评析与启示思考的探讨与研究,为当代中国特殊教育的本土化发展累积经验、提供借鉴。论文以历史的角度,对清末民国时期特殊教育的发展历程进行考察,从特殊教育各时期具体的内容入手,以全局和局部相结合的方式,描绘出这一时期特殊教育发展的基本图景。综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法及比较研究法等,探索变迁过程中存在的不足,从中积累了何种经验,并对历史进程进行分析解读,以达到以史鉴今的目的。研究内容包括以下几个部分。第一章清末特殊教育的滥觞与起步。主要探讨了自西学东渐伊始,社会有识之士对特殊教育的舆论宣传及教会特殊教育机构建立所经历的初期探索历程,具体包括特教师资培养、特殊教育课程体系建立与教学方法移植、学校的经费来源以及生源和毕业生就业的基本情况。通过对清末特殊教育的初创历程进行描述,分析这一时期特殊教育的发展受哪些外界因素的影响,揭示其发展背后的推动力。第二章民初特殊教育的规范化发展。国家通过制定教育宗旨、划定特殊教育的行政管理来确立特殊教育在学制体系中的地位,对特殊学校的管理发挥着若隐若现的作用,特殊教育开始逐渐被纳入国家教育体系中。同时,特殊学校的办学实践有了新的起色,在特教师资培养、课程教学、经费来源等方面趋向正规学校发展,生源和学生就业也较原来有了较大变化。第三章南京国民政府前期特殊教育发展的转型渐变。随着国家在政治上得到统一,教育行政也趋于稳定,政府除了制定特殊教育宗旨和对其进行教育行政管理划分外,开始加强对私立特殊学校的立案监管。同时,义务教育政策的完善,卫生教育、慈善救济政策的强化实施,对这一时期特殊教育的发展具有一定的辅助推动作用。特殊教育的师资培养、课程设置、语言教学、办学经费等方面“中国化”的色彩愈益浓厚。第四章南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴期。抗日战争的全面爆发给本就薄弱的特殊教育事业重创一击,但在民族生存危机意识强烈的时代背景下,受过教育的残疾人接手开办特殊教育的重任,政府在保存和发展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事业得以存续。战后,政府对特殊教育制定了相对完善的规划,但受政局动荡影响并未实施。不过,特殊教育在民间推动与政府引导的合力作用下,特教师资培养专业性逐渐增强,课程体系和教学实践日渐规范,经费来源也逐渐有了稳定的保障,特殊教育逐渐向制度化的方向迈进。第五章在对清末民国时期特殊教育发展历程梳理的基础上,通过分析影响特殊教育发展的内外因素,来揭示其自身与所处环境的互动关系。既包括政治、经济、文化等外在大环境的更迭所产生的影响,同时特殊教育自身功能的转换,人本价值的逐渐突显,以及适应本土发展的自我调整,也是促成其具有独特发展态势的关键因素。在多重因素的交互影响下,清末民国时期的特殊教育显现出了鲜明的特点,而这些特点也是这一时期的特殊教育区别于普通教育发展的重要时代标识,更有助于厘清特殊教育的发展思路。第六章从清末民国时期特殊教育的发展历程中,辩证地评析特殊教育发展的经验和局限性,并以史为鉴,探索当前特殊教育发展的方向,即拓展特殊教育观念视角,社会融合与自主发展并举;加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设;优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展;丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度;扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展,这些经验可以为当下特殊教育体系的充实和完善提供借鉴和启示。
时闻卓[5]（2021）在《小学一年级随班就读听障儿童学校适应的个案研究》文中研究指明随着融合教育在我国的逐步推进,越来越多有特殊教育需要的学生进入到普通学校接受教育。据2019年全国教育事业发展统计公报指出,我国义务教育阶段随班就读在校生达39.05万人,占特殊教育在校生的49.15%。但由于我国特殊教育及融合教育发展历史相对较短,在有特殊需要个体融入普通学校的过程中,会出现很多适应问题,如:普校学习难度增大导致随班就读学生学业停滞不前甚至落后的问题,增加了学生的心理压力,产生了极大的心理落差;内心自卑的不良情绪油然而生进而影响着人际交往,与普通学生产生了较大差距。除此以外,大部分普校教师初次接触特殊儿童,没有相处经验与教学技能,影响了师生交往等。我国当下最主要的融合教育形式为随班就读,主要以视、听、智力残疾等轻度残疾儿童为主。不同类的特殊需要儿童所需要的教育支持和服务因其障碍类型而不同。其中听障儿童尤为特殊。一方面,最近几年,很多聋校的一年级学源极少。很多二线城市只有一所聋校,但一年级学生人数可以用“寥寥无几”来描述,甚至有的聋校一年级学生人数为零。这是因为在融合教育理念及医学康复观的影响下,绝大多数听力障碍儿童可以选择去普通学校随班就读。另一方面,很多小学低年级在普通学校接受教育的学生,会在小学中期后“回流”到聋校中。这说明听力障碍儿童在随班就读过程中出现不良的学校适应。因此,本研究结合听力障碍儿童的个案进行微观研究,分析和探讨我国目前听力障碍儿童在随班就读过程中可能遇到的主要问题,为此类特殊儿童在今后的融合教育过程中提供借鉴。本研究选取一名一年级刚入学的听力障碍儿童为研究对象。以融合教育为研究的出发点,结合发生认识论和自我效能理论,采取质性研究范式,通过半结构访谈法,了解并分析个案在学校适应过程中的具体情况和产生的问题并提出相应的建议;借助Nvivo11质性分析软件,对个案及其科任教师、同伴、家长的访谈文字稿进行编码、分析处理,得出结果。从个案的学业适应、人际适应、行为适应、情绪适应四个维度出发,从微观角度分析个案的学校适应水平。结合访谈结果发现:研究对象的行为适应表现最优,学业适应和情绪适应表现一般,人际适应表现不良。产生这样结果的主要原因有以下几点:1.听力障碍导致沟通障碍造成了现实的学校适应困难;2.普通学校教师缺乏听障儿童随班就读的教育经验;3.学校缺乏政策支持与硬件设备支撑;4.听障学生家长的教育思想存在误区。根据上述研究结果和原因分析,本研究提出相应的建议:营造有爱无碍的学校氛围,提供充分的支持;组建专业的教师队伍,提高教师的特殊技能;关注日常活动,加强师生、生生互动交流,建立更加真诚融洽的人际关系;提高家校联系紧密程度,多角度、全方位帮助听障儿童适应学校生活。
马飞[6]（2020）在《边远地区贫困县“1+3”融合教育实践探索 ——以云南省H县特殊教育学校为例》文中研究表明融合教育是特殊教育乃至教育发展的必然趋势和目标,指的是将特殊儿童和正常儿童安置在同一个教育环境中一起接受教育,强调提供给特殊儿童正常化的而非隔离式的教育环境,提供所有的普通教育、特殊教育和相关的服务措施,如为特殊儿童制定个别化教育计划、安排特殊教育专业师资、提供特殊教育相关资源、支持和服务等,使特殊教育和普通教育合并为一个系统,从而促进特殊儿童接受适应其社会化发展的全人教育。它的核心是保障有质量的教育公平,目标是促进包括特殊儿童在内的所有儿童的学业发展和社会性发展。“1+3”融合教育是地处云南边远地区的国家级贫困县-H县特殊教育学校基于自身特教、普教和青少年校外活动中心融合办学实际和发展困境,在融合教育理念的支配下,实践探索出来的一种融合教育模式。其中,“1”代表一个“融合教育”的办学理念、一个校区、一套管理班子统筹管理进行融合教育改革。“3”代表普通教育、特殊教育和校外教育三大教育系统构成要素之间的多维度、多角度、多领域等的相互交融、补充、促进的实践过程。在本研究中具体指普通教育学校、特殊教育学校和青少年校外活动中心所对应的三类教育环境、教师、学生、课程与资源、课堂与教学活动等。2019年3月,李克强总理在十三届全国人大二次会议上做的政府工作报告中提出了“发展更加公平更加有质量的教育”、“办好特殊特教”的战略任务。在新时代背景下,特殊教育学校只有实现融合教育功能转型,才能更好地适应现代教育发展的趋势,获得长足的发展。目前,我国部分发达地区在融合教育实践方面形成了一定的稳定模式,逐渐从融合教育的普及效应向质量追求过渡。但相对于经济发展水平低、社会观念落后、教育资源严重匮乏的边远地区贫困县来说,特殊教育的起步晚、发展慢,融合教育的推进不容乐观,有关边远地区融合教育实践的研究成果甚少,存在较多空白。本研究中,笔者以自身工作所在的云南边远地区贫困县-H县特殊教育学校作为研究对象,综合采用个案法、调查法、观察法和经验总结法,对H县特校现状、发展问题及原因进行梳理分析,并从融合环境创设、融合教育安置、融合学校管理、融合师资建设、融合课程与教学调适等方面入手推进了“1+3”融合教育实践探索。本研究共分为五个部分。第一部分为边远地区贫困县“1+3”融合教育实践探索的问题提出、研究意义和核心概念界定。第二部分对国内外有关融合教育实践的研究进行了综述。第三部分为研究设计,包含本研究的目的、内容、方法和思路。第四部分对个案学校现状、发展问题及原因进行了梳理分析。第五部分结合实际,开展了“1+3”融合教育的实践探索,包括融合环境创设、融合教育安置、融合学校管理、融合师资建设、融合课程与教学调整等。通过研究,有效地缓解了H县特校的办学压力,提升了特殊儿童的入学率,促进了教育资源的共享和优化配置,改善了师生及家长对融合教育的支持态度,营造了学校良好的融合环境和氛围,促进了教师的协同能力,提高了教师整体教学水平。可为边远地区贫困县及特殊教育学校提供有效的经验借鉴和指导。
吴启峰[7]（2019）在《呼包鄂特殊教育学校学生行为模式与教学楼内部空间关联性研究》文中进行了进一步梳理特殊教育囊括了学前教育阶段、义务教育阶段、职业教育阶段、高等教育阶段、以及成人教育阶段。其中义务教育阶段的特殊教育是我国特殊教育体系最为重要的一部分。随着我国特殊教育事业的快速发展,特殊学生的安置方式主要形成了普通学校附设特殊教育班、随班就读以及特殊教育学校三种。特殊教育学校作为特殊教育最重要的载体之一,其建筑设计研究在特殊教育事业的建设中变得十分重要。本文首先通过对特殊教育学校的实地调研以及进行相关方面资料的收集,从特殊学生的生理及心理的特征入手,结合特殊教育学的相关理论,对特殊教育学校中三类特殊学生,即视觉障碍学生、听觉障碍学生、智力障碍学生的日常行为进行归纳分类,从特殊学生的行为特征出发,根据特殊学生的不同行为特征总结归纳出特殊学生在特教学校教学楼内部空间内形成的三种行为模式,即行走行为模式、学习行为模式、交往行为模式。在此基础之上,依据特殊学生行为模式下对应的特殊教育学校教学楼内部空间,分析特殊学生在不同行为模式下对空间的不同需求,得出行为模式与对应空间的关联。随后,依据行为模式对空间需求,提出空间设计策略。本文以行为模式下的空间设计策略为研究重点,即交通空间行走畅通需求下的畅通化策略、学习模式多样化需求下的教学空间多样化策略、交流自由需求下的交往空间的整合化策略。最后,在行为模式下的空间设计策略指导下,以呼和浩特特殊教育学校为例,对其教学楼内部的交通空间,教学空间以及交往空间进行改造设计,从而建构空间设计研究体系。
张翼[8]（2017）在《基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究》文中认为我国历来重视教育,特殊教育是我国教育事业重要的组成部分,涵盖了从学前教育、义务教育、职业教育、到高等教育、成人教育的全阶段。其中义务教育阶段的特殊教育是我国特殊教育体系的重中之重。特殊教育学校作为特殊儿童最主要的安置方式之一,安置了除随班就读外的绝大部分适龄特殊儿童,是我国特殊教育的骨干。我国特殊教育起步于上世纪初,建国后纳入全国教育体系,校舍建设随着特殊教育的不断发展而逐步更新完善,但特殊教育在我国的地位并不高,使得特殊教育学校在规划整体布局上,教育资源不平衡,具体表现为地区间学校分布不均衡,学校间差距大,建设水平不均衡;在校舍建设上针对儿童障碍特点的特殊性不明显,表现为基本沿用普通中小学建设模式,教学空间模式单一等。随着残疾人事业的不断发展,特殊教育的地位得到逐步提高。我国特殊教育专业与国际接轨,逐步引入全纳教育、医教结合等新的教育理念。在此形势下,传统的校园建设模式已经难以适应新的特殊教育教学活动需求。近年来我国大力推进特特殊教育学校校园建设工作,尤其是在中西部地区的建设,促进特殊教育资源的平衡。因此寻求符合现代特殊教育需求的,满足特殊儿童需要的特殊教育学校校园建筑设计方法具有重要的现实意义。与特殊教育蓬勃发展势态不符的是,目前对特殊教育学校校园建筑的研究相对落后,国内缺乏对特殊教育学校校园建筑设计系统的研究成果。本研究在国家科研基金支持下,经过实地调研与资料收集工作,从特殊儿童的障碍特征入手,结合特殊教育学相关理论,对视力障碍学生、听力障碍学生及以智力障碍学生、自闭症谱系学生和脑性瘫痪学生为主的发展性障碍学生的障碍特征进行了详细的分类分析。在此基础上,将特殊儿童障碍特征影响下行为对空间的需求进行归纳总结,提出在普通中小学校园建设体系框架下,基于缺陷补偿、安全活动、个别化教育、生活化教育的校园功能空间设计原则的空间设计策略,也即——保证多种学习行为的空间策略、针对感觉能力不足的补偿化策略、减少环境干扰的分离化策略、补偿空间知觉能力的整合化策略及弥补身体发展不足的安全化策略等具体五个基于儿童障碍特征的空间设计策略。空间设计策略是直接面向儿童多样、不同的障碍特征提出的,策略的应用范围也不仅限于特殊教育学校,而包括更广泛有特殊儿童学习安置的各类机构和单位。随后,在基于儿童障碍特征的空间设计策略指导下,本文系统的梳理了特殊教育学校的规划设计、建筑设计和人性化细部设计。建构了完整、独立的特殊教育学校设计研究体系。首先在规划设计层面提出了单独类型学校的校园规划布局与选址、用地建设规模、功能构成以及校园布局的设计要点。然后在建筑设计层面上,针对校园教学生活的需要,指出功能建筑的构成包括教学用房、康复用房、公共活动与生活服务用房、体育场馆四类,并逐一详细讨论了每个功能分类中不同功能用房的使用需求和设计要点,并给出相应的建设参考模式。最后,在人性化设计的层面上讨论了校园无障碍体系、室内物理环境等细节设计。通过上述研究,本文建立了完整的特殊教育学校建设研究框架——即需要对基于儿童障碍特征的空间设计策略进行横向研究,着力于特殊儿童对空间的特殊需求,也必须对特殊教育学校从规划、建筑、细部设计三个层面进行纵向梳理,建立完整独立的校园建筑研究体系,最终形成基于儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究框架。本文部分研究成果已经编入中国建工出版社《建筑设计资料集》第三版的“特殊教育学校”章节中,期望能够为我国特殊教育学校的建设尽微薄之力。
吕雯慧[9]（2017）在《特殊教育国际化的民间实践——以徐白仑先生及其金钥匙视障教育研究中心为例》文中研究说明文章总结了徐白仑先生及其金钥匙视障教育研究中心为特殊教育国际化所作的民间努力。金钥匙视障教育研究中心主要通过视障儿童教育项目的国际合作、中外视障教育的实地考察、国际学术交流、设立国际助学金与奖学金、国际宣传与联络活动等形式进行特殊教育的国际合作与交流,以维护特殊儿童平等受教育权的志愿精神为核心凝聚国际资源,采用引进创生模式开展金钥匙视障儿童随班就读实践,以灵活的多向度国际交流合作争取最广泛的社会支持。
佘丽,田澜,向光富[10]（2016）在《我国视障儿童融合教育研究的现状与思考》文中指出视障儿童随班就读是我国融合教育的重要组成部分。20世纪以来,该领域呈现研究队伍逐渐壮大、研究对象细化、注重实证研究等特征,内容集中在现状调查、师资队伍建设、教学策略、课程设置、辅助技术、支持体系、态度等七方面。针对已有研究的不足,后续研究应从进一步扩宽研究对象、应用多元方法、促使研究内容均衡化等方面入手,以提高研究成果的理论指导与实践应用效能。
二、内蒙古视障儿童随班就读的教育支持体系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、内蒙古视障儿童随班就读的教育支持体系（论文提纲范文）
（1）随班就读视障学生学校适应研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 理论基础 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 研究流程 |
| 2.5 研究框架 |
| 2.6 研究效度 |
| 2.7 研究者角色 |
| 2.8 研究伦理 |
| 3 故事呈现 |
| 3.1 A的故事 |
| 3.2 B的故事 |
| 3.3 C的故事 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 随班就读视障学生学校适应所面临的问题 |
| 4.2 随班就读视障学生学校适应的影响因素 |
| 4.3 随班就读视障学生学校适应理论模型的构建 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 6 创新与不足 |
| 6.1 研究创新 |
| 6.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）翼动之困：社会支持视角下的合肥市孤独症儿童随班就读现象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 支持特殊教育的需要 |
| 1.1.2 推进特殊教育均衡且平等发展的需要 |
| 1.1.3 合肥市随班就读急需社会支持 |
| 1.2 研究对象与相关概念 |
| 1.2.1 特殊儿童与孤独症儿童 |
| 1.2.2 随班就读群体 |
| 1.2.3 研究的对象与研究目的 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 关于社会支持与特殊儿童教育 |
| 1.3.2 社会支持与特殊儿童随班就读 |
| 1.3.3 相关评述小结 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 现实意义 |
| 1.5 研究的思路和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 合肥市孤独症儿童随班就读的发展现状 |
| 2.1 合肥市随班就读概况 |
| 2.1.1 主要学生分类 |
| 2.1.2 随班就读普校与特殊教育学校的比较分析 |
| 2.2 随班就读教育发展的整体状况 |
| 2.2.1 不断增加的教学需求 |
| 2.2.2 正在提升的教育质量 |
| 2.2.3 逐步完善中的支持体系 |
| 2.3 随班就读教育面临的困境 |
| 2.3.1 地区发展不平衡 |
| 2.3.2 社会支持力度不够 |
| 2.3.3 缺乏专业教师 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 折翼:随班就读的社会支持性挑战——以CY孤独症儿童为例 |
| 3.1 访谈者基本信息 |
| 3.2 政府支持 |
| 3.2.1 政策演变的逻辑 |
| 3.2.2 政策制定执行缺乏地方自主性 |
| 3.2.3 财政支持存在差距 |
| 3.2.4 政府残疾工作者职责不清 |
| 3.3 社区支持 |
| 3.3.1 社区支持与安置 |
| 3.3.2 社区大众对孤独症的了解不充分 |
| 3.3.3 社区政策宣传不到位,信息流动不畅 |
| 3.3.4 社区工作者人文关怀机制不健全 |
| 3.4 学校支持 |
| 3.4.1 随班就读入学难 |
| 3.4.2 普校教师对融合教育的认知度不高 |
| 3.4.3 学校提供融合教育不足 |
| 3.4.4 普通学生和家长接纳度不够 |
| 3.5 家庭支持 |
| 3.5.1 家长的接纳度不够 |
| 3.5.2 家庭的情感支持不足 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 振翼:多元主体介入的路径 |
| 4.1 加强社会政策支持 |
| 4.1.1 发挥地方积极性 |
| 4.1.2 完善相关政策 |
| 4.1.3 加大财政支持力度 |
| 4.1.4 提升随班就读教师专业素养 |
| 4.2 创建社区融合文化 |
| 4.2.1 宣传融合文化 |
| 4.2.2 畅通政策信息输送渠道 |
| 4.2.3 明晰职责,加强人文关怀 |
| 4.2.4 发展社区残疾人社会工作 |
| 4.3 加强专业社会工作支持 |
| 4.3.1 学校社会工作支持 |
| 4.3.2 家庭社会工作支持 |
| 4.3.3 加强社工课程的针对性 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 总结:建构多维协同机制 |
| 5.1 加强政策取向的多维性 |
| 5.2 加强支持体系的多维性 |
| 5.3 建立人才培养的多维体系 |
| 5.4 提高专业素养的多维支持 |
| 5.5 反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 访谈提纲 |
| 附录二 融合教育现状和需求调查问卷(教师) |
| 致谢 |
（3）新疆随班就读小学资源教师角色冲突研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究的意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 第四节 文献综述 |
| 第五节 研究思路与方法 |
| 第二章 新疆资源教师角色冲突调查的研究设计 |
| 第一节 问卷调查的设计 |
| 第二节 访谈设计 |
| 第三章 新疆资源教师角色冲突的现状与影响因素 |
| 第一节 新疆资源教师角色冲突现状 |
| 第二节 新疆资源教师角色冲突的影响因素 |
| 第四章 研究结论与对策展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 对策与建议 |
| 第三节 研究的局限和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 新疆随班就读小学资源教师角色冲突调查问卷 |
| 附录二 资源教师的访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、文献综述 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究思路与方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 清末特殊教育的滥觞与起步(1874—1911) |
| 一、清末特殊教育产生的历史背景 |
| (一)动荡政局为开办特殊教育提供宽松土壤 |
| (二)西学东渐的文化传播为特殊教育的产生创造条件 |
| (三)新教育发展为特殊教育移植创设宽容氛围 |
| 二、清末特殊教育的嚆矢 |
| (一)清末特殊教育的舆论宣传 |
| (二)教会特殊教育机构的兴起 |
| 三、特殊教育师资培养的启蒙 |
| (一)盲教育师资培养的肇始 |
| (二)聋哑教育师资培养的肇始 |
| 四、特殊教育培养目标与课程教学的初步探索 |
| (一)确立“识字明道”的培养目标 |
| (二)尊西仿新的课程体系初具 |
| (三)教学方法的移植与改进 |
| 五、特殊教育经费对西国的依附 |
| (一)教会慈善人士的联合募捐 |
| (二)国内教会组织的支持资助 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学的零星尝试 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国初期特殊教育的规范化发展(1912-1926) |
| 一、民初特殊教育发展的历史背景 |
| (一)军权至上的政局导致特殊教育发展边缘化 |
| (二)城市社会变动改变残疾人的救助观念 |
| (三)教育热潮迭起为特殊教育发展创设民主氛围 |
| 二、民初特殊教育政策的形成与确立 |
| (一)民初特殊教育宗旨的流变 |
| (二)特殊教育行政管理体系的初定 |
| (三)特殊学校确立地位与规范管理 |
| 三、特殊教育师资来源的自给自足 |
| (一)特殊学校毕业生扩充师资队伍 |
| (二)特殊学校附设短期师资训练班 |
| 四、特殊教育培养目标变革与课程教学完善 |
| (一)确立“塑造独立国民”的培养目标 |
| (二)课程内容的丰富充实 |
| (三)语言教学方法的改进与调试 |
| (四)上海盲童学校的个案考察 |
| 五、广源众筹的多渠道经费来源 |
| (一)特殊学校的外源性筹资 |
| (二)特殊学校的内源性筹资 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学增加,国人积极仿办 |
| 本章小结 |
| 第三章 南京国民政府前期特殊教育的“中国化”渐变(1927-1936) |
| 一、南京国民政府前期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)教育行政渐趋稳定与教育秩序规范 |
| (二)国内预防残疾意识逐渐增强 |
| (三)儿童学研究的发展促使国人关注残疾儿童 |
| 二、南京国民政府前期特殊教育政策的调整与发展 |
| (一)特殊教育宗旨的核心确立 |
| (二)特殊教育行政管理体系的调整 |
| (三)私立特殊学校的管理权过渡 |
| (四)特殊儿童接受义务教育的变通政策 |
| (五)卫生教育与慈善救济的强化实施 |
| 三、特殊教育师资培养体系的初步形成 |
| (一)确立职业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重专业知识技能的课程设置 |
| (三)理论与实践并重的教学经验积累 |
| 四、特殊教育培养目标革新与课程教学的本土探索 |
| (一)确立“盲哑教育职业化”培养目标 |
| (二)课程内容的宗教性弱化 |
| (三)国人对语言教学的尝试与突破 |
| 五、西方母国经费来源缩减 |
| (一)国内捐款与政府补助增加 |
| (二)制定学费标准,补充学校经费 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会与国人办学数量的此消彼长 |
| 本章小结 |
| 第四章 南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴(1937-1949) |
| 一、南京国民政府后期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)抗日战争全面爆发致使特殊教育重心南移 |
| (二)特殊教育专业组织的兴起助力 |
| (三)战后中国经济崩溃导致特殊教育生存举步维艰 |
| 二、南京国民政府后期特殊教育政策的规划与完善 |
| (一)战时特殊教育政策的应时调整 |
| (二)战后特殊教育政策的完善性规划 |
| 三、特殊教育师资培养的专业性增强 |
| (一)专业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重系统理论学习的课程设置 |
| (三)延聘专业教师开展培训 |
| (四)战后拟定专业师资培养方案 |
| 四、特殊教育办学目标与课程教学体系的日趋完善 |
| (一)确立“培养社会有用公民”的培养目标 |
| (二)课程内容的规范设置 |
| (三)特色教学法的形成 |
| 五、经费来源渐趋稳定 |
| (一)社团组织的经费补助 |
| (二)政府经费投入渐增 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)学校数量扩充,残疾人渐成办学主体 |
| 本章小结 |
| 第五章 清末民国时期特殊教育发展的影响因素及特点 |
| 一、特殊教育发展的外生性影响因素 |
| (一)政权更替与国家权力触角的延伸 |
| (二)资本主义经济成分的新生与生产力的客观需求 |
| (三)中西方文化碰撞交融的强势推进 |
| 二、特殊教育发展的内生性影响因素 |
| (一)特殊教育自身的功能转换 |
| (二)特殊教育的人本价值逐渐突显 |
| (三)适应本土发展的自我调整 |
| 三、特殊教育发展的特点归结 |
| (一)教育观念由“养”到“教”不断明晰 |
| (二)教育监管由“放”到“收”的集权化 |
| (三)特教师资培养的专业化水平不断提升 |
| (四)课程教学体系杂糅走向融合的本土化适应 |
| (五)经费来源由单一走向多元的开放化集资模式 |
| 本章小结 |
| 第六章 清末民国时期特殊教育发展的评析与启示 |
| 一、清末民国时期特殊教育发展的经验 |
| (一)特殊教育本质功能的表达与强化 |
| (二)政府主权意识觉醒加强特殊教育整顿规范 |
| (三)特教师资培养体系的形成与教学经验积累 |
| (四)西式课程与教学方法的植入与改造 |
| (五)多方支援加强特殊教育根基巩固 |
| 二、清末民国时期特殊教育发展的困境 |
| (一)角色定位摇摆不定,教育观念难转变 |
| (二)政策法规零散不健全影响特殊教育规范管理 |
| (三)师资培养体系欠缺阻碍教学工作进展 |
| (四)课程教学过度依赖制约特殊教育独立发展 |
| (五)经费支出基础薄弱导致特殊教育发展缓慢 |
| 三、清末民国时期特殊教育发展的当代启示 |
| (一)拓展融合教育观念视角,社会融合与自主发展并举 |
| (二)加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设 |
| (三)优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展 |
| (四)丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度 |
| (五)扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）小学一年级随班就读听障儿童学校适应的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| 1.基于融合教育的实践现状 |
| 2.基于听力障碍儿童随班就读的特殊性 |
| 3.基于研究者自身学习经历和教育经验 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究目的 |
| (四)理论基础 |
| 1.发生认识论 |
| 2.自我效能理论 |
| (五)概念界定 |
| 1.随班就读 |
| 2.听障儿童 |
| 3.学校适应 |
| 二、文献综述 |
| (一)随班就读的相关研究 |
| 1.随班就读发展现状研究 |
| 2.听障儿童随班就读研究 |
| (二)学校适应的相关研究 |
| (三)听障儿童学校适应的相关研究 |
| 1.聋校学生的学校适应研究 |
| 2.随班就读听障儿童的学校适应研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 1.访谈法 |
| 2.叙事法 |
| (三)研究工具 |
| 1.访谈提纲 |
| 2.资料分析工具 |
| (四)研究的信效度 |
| 1.可信度 |
| 2.可靠性 |
| 3.可验证性 |
| (五)研究伦理 |
| 1.知情同意 |
| 2.遵守保密原则 |
| 四、研究结果与分析 |
| (一)学业适应 |
| 1.学习态度 |
| 2.学习动机 |
| 3.学习习惯 |
| 4.学业成就 |
| (二)人际适应 |
| 1.师生关系适应 |
| 2.同伴关系适应 |
| (三)行为适应 |
| 1.问题行为 |
| 2.生活行为适应 |
| (四)情绪适应 |
| 五、讨论 |
| (一)研究结论 |
| (二)分析 |
| 1.听力障碍导致现实的学校适应困难 |
| 2.普通学校教师缺乏听障儿童随班就读的教育经验 |
| 3.学校管理层面缺乏政策支持与硬件设备支撑 |
| 4.听障学生家长的教育思想存在误区 |
| (三)建议 |
| 1.营造有爱无碍的学校氛围,提供充分的支持 |
| 2.组建专业的教师队伍,提高教师的特殊技能 |
| 3.关注日常活动,加强师生、生生互动交流,建立更加真诚融洽的人际关系 |
| 4.提高家校联系紧密程度,多角度、全方位帮助听障儿童适应学校生活 |
| 六、不足与展望 |
| (一)问题与不足 |
| (二)建议与展望 |
| 1.增加样本的研究数量 |
| 2.研究结果应该为实际教学的教师提供更多的宝贵意见 |
| 3.丰富研究方法 |
| 参考文献 |
| 附录A 访谈提纲 |
| 附录B 知情同意书 |
| 致谢 |
（6）边远地区贫困县“1+3”融合教育实践探索 ——以云南省H县特殊教育学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 一、相关研究综述 |
| (一)国外相关研究 |
| (二)国内研究 |
| (三)研究评述 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法和思路 |
| 三、H县特校现状、发展问题及原因 |
| (一)H县特校现状 |
| (二)H县特校当前发展问题 |
| (三)H县特校发展问题的原因分析 |
| 四、H县特校“1+3”融合教育的实践探索 |
| (一)推进“1+3”融合环境探索 |
| (二)推进“1+3”融合安置探索 |
| (三)推进“1+3”融合管理探索 |
| (四)推进“1+3”融合师资建设尝试 |
| (五)推进“1+3”融合课程与教学探索 |
| (六)推进"1+3"融合教育评价探索 |
| 五、H县特校“1+3”融合教育实践成效 |
| (一)残疾儿童入学率得到大幅提升 |
| (二)办学资源得到合理优化配置 |
| (三)学校融合氛围更加浓烈 |
| (四)普特学生行为品质得到有效培养 |
| (五)融合师资水平得到整体提高 |
| (六)“1+3”融合教学质量初见成效 |
| 六、研究总结与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）呼包鄂特殊教育学校学生行为模式与教学楼内部空间关联性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究对象及内容 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究范围 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.3.4 论文创新点 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究方法与研究框架 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究框架 |
| 2 特殊学生行为模式与空间需求 |
| 2.1 概念的解读 |
| 2.1.1 特殊教育学校 |
| 2.1.2 特殊学生概念 |
| 2.1.3 特殊学生行为特征 |
| 2.1.4 行为模式概念 |
| 2.2 特殊学生行为模式分类 |
| 2.2.1 行走行为模式 |
| 2.2.2 学习行为模式 |
| 2.2.3 交往行为模式 |
| 2.3 行为模式下的对应空间 |
| 2.3.1 行走行为模式下的交通空间 |
| 2.3.2 学习行为模式下的教学空间 |
| 2.3.3 交往行为模式下的社交空间 |
| 2.4 行为模式下的空间需求分析 |
| 2.4.1 行走行为模式下的交通空间通行畅通需求 |
| 2.4.2 学习行为模式下的教学空间多元一体需求 |
| 2.4.3 交往行为模式下的社交空间交流自由需求 |
| 3 特殊教育学校调研与问题分析 |
| 3.1 调研对象及概述 |
| 3.1.1 呼和浩特特殊教育学校 |
| 3.1.2 包头特殊教育学校 |
| 3.1.3 鄂尔多斯特殊教育学校 |
| 3.1.4 成都德阳市特殊教育学校 |
| 3.2 调研分析 |
| 3.2.1 平面功能 |
| 3.2.2 交通空间 |
| 3.2.3 教学空间 |
| 3.2.4 交往空间 |
| 3.3 问题分析 |
| 3.3.1 交通空间针对性较弱 |
| 3.3.2 教室空间形式较单一 |
| 3.3.3 交往空间人性化不足 |
| 3.3.4 细部设计考虑不周全 |
| 3.4 问题小结与对策研究 |
| 4 行为模式下的空间设计策略 |
| 4.1 行走行为模式下的交通空间畅通化策略 |
| 4.1.1 扩大交通空间感知范围 |
| 4.1.2 保证交通空间行走安全 |
| 4.1.3 合理布置交通空间标识 |
| 4.1.4 交通空间畅通化总结 |
| 4.2 学习行为模式下的教学空间多样化策略 |
| 4.2.1 教室面积富足化 |
| 4.2.2 教室空间开放化 |
| 4.2.3 专用教室针对化 |
| 4.2.4 教学单元综合化 |
| 4.3 交往行为模式下的交往空间整合化策略 |
| 4.3.1 功能融合化 |
| 4.3.2 特殊需求化 |
| 4.3.3 环境补偿化 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 呼和浩特特殊教育学校教学楼内部空间改造设计分析 |
| 5.1 交通空间精细化改造 |
| 5.1.1 智能改造设计 |
| 5.1.2 色彩改造设计 |
| 5.1.3 标识改造设计 |
| 5.1.4 安全改造设计 |
| 5.1.5 改造总结 |
| 5.2 教学空间灵活化改造 |
| 5.2.1 教室空间优化调整设计 |
| 5.2.2 单一教学单元开放设计 |
| 5.2.3 组团教学单元一体设计 |
| 5.2.4 改造总结 |
| 5.3 交往空间整合化营造 |
| 5.3.1 营造游戏化活动空间 |
| 5.3.2 营造学习化活动空间 |
| 5.3.3 营造自然化活动空间 |
| 5.3.4 改造总结 |
| 5.4 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 在学研究成果 |
| 致谢 |
（8）基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1. 研究背景 |
| 1.1.1. 教育体系的完善 |
| 1.1.2. 教育观念的改善 |
| 1.1.3. 建筑学专业研究的提升 |
| 1.2. 研究的目的与意义 |
| 1.2.1. 社会意义 |
| 1.2.2. 学术意义 |
| 1.2.3. 现实意义 |
| 1.3. 研究对象 |
| 1.3.1. 特殊教育的安置模式 |
| 1.3.2. 特殊学生的定义与分类 |
| 1.3.3. 特殊学生的称谓 |
| 1.3.4. 特殊教育学校的定义与分类 |
| 1.4. 研究内容 |
| 1.4.1. 对特殊教育发展趋势及学生障碍特征的理论研究 |
| 1.4.2. 基于学生障碍特点的空间设计策略研究 |
| 1.4.3. 对特殊教育学校功能空间的系统性设计要点研究 |
| 1.5. 研究现状 |
| 1.5.1. 作者所在团队的研究成果 |
| 1.5.2. 国内其他特殊教育学校研究 |
| 1.5.3. 特殊教育研究 |
| 1.5.4. 素质教育模式下普通中小学的研究 |
| 1.5.5. 国外相关研究 |
| 1.6. 本研究的创新点 |
| 1.6.1. 国内首次系统完整的分析适合我国国情的特殊教育学校建设理论 |
| 1.6.2. 调研分析三大类儿童的障碍特点及对空间需求，提出空间设计策略 |
| 1.6.3. 建立完整的特殊教育学校建设研究框架 |
| 1.7. 研究方法与研究框架 |
| 1.7.1. 工作契机 |
| 1.7.2. 比较研究的方法 |
| 1.7.3. 文献整理的方法 |
| 1.7.4. 实地调研的方法 |
| 1.7.5. 研究框架 |
| 1.8. 本章小结 |
| 第二章 特殊教育学校的历史发展与现状调研分析 |
| 2.1. 特殊教育的发展历史 |
| 2.1.1. 我国近现代特殊教育的发展 |
| 2.1.2. 特殊教育学校的发展趋势 |
| 2.1.3. 特殊教育学校的发展动力 |
| 2.2. 盲校调研概述 |
| 2.2.1. 北京市盲人学校 |
| 2.2.2. 浙江省盲人学校 |
| 2.2.3. 上海市盲童学校 |
| 2.2.4. 南京市盲人学校 |
| 2.3. 聋校调研概述 |
| 2.3.1. 广州市聋人学校 |
| 2.3.2. 杭州市聋人学校 |
| 2.4. 培智学校调研概述 |
| 2.4.1. 广州市越秀区启智学校 |
| 2.4.2. 杭州市杨绫子学校 |
| 2.4.3. 成都市同辉国际学校 |
| 2.5. 其他及综合类学校调研概述 |
| 2.5.1. 德阳市特殊教育学校 |
| 2.5.2. 厦门市特殊教育学校 |
| 2.5.3. 上海浦东新区特殊教育学校 |
| 2.6. 国外特殊教育学校 |
| 2.6.1. 加劳德特大学（Gallaudet） |
| 2.6.2. 德国艾希施泰特特殊教育中心 |
| 2.6.3. 美国羽毛河学院 |
| 2.7. 调研分析 |
| 2.7.1. 特殊教育资源配置 |
| 2.7.2. 选址及规模 |
| 2.7.3. 总平面布局 |
| 2.7.4. 功能用房 |
| 2.7.5. 教学设施 |
| 2.7.6. 细部设计 |
| 2.8. 本章小结 |
| 第三章 特殊儿童的障碍特征与对空间需求分析 |
| 3.1. 特殊儿童的感觉特征及行为特点 |
| 3.1.1. 障碍学生的感觉缺陷特点 |
| 3.1.2. 感觉统合失调 |
| 3.2. 特殊儿童的知觉特征及行为特点 |
| 3.2.1. 知觉能力不足 |
| 3.2.2. 抽象思维能力弱 |
| 3.2.3. 空间认知能力有限 |
| 3.3. 特殊儿童的社会适应能力及行为特点 |
| 3.3.1. 语言和言语障碍 |
| 3.3.2. 过度情绪敏感 |
| 3.4. 特殊儿童的身体发展特征及行为特点 |
| 3.4.1. 障碍特点 |
| 3.4.2. 对空间需求分析 |
| 3.5. 行为需求小结 |
| 3.6. 本章小结 |
| 第四章 基于特殊行为的空间设计策略 |
| 4.1. 空间设计策略的原则 |
| 4.2. 保证多种学习行为的空间策略 |
| 4.2.1. 教学组织的小班化策略 |
| 4.2.2. 普通教学单元的综合化策略 |
| 4.2.3. 教学空间的开放化策略 |
| 4.2.4. 教学生活空间的一体化策略 |
| 4.2.5. 康复教室的灵活化 |
| 4.3. 针对感觉能力不足的补偿化策略 |
| 4.3.1. 针对视觉障碍的感觉补偿 |
| 4.3.2. 针对听觉障碍的感觉补偿 |
| 4.3.3. 针对听力障碍的交流方式补偿 |
| 4.4. 减少环境干扰的分离化策略 |
| 4.4.1. 噪声干扰房间的分区布置 |
| 4.4.2. 空间节点干扰的优化处理 |
| 4.4.3. 视线干扰的遮挡处理 |
| 4.5. 补偿空间知觉能力的整合化策略 |
| 4.5.1. 增加空间表征 |
| 4.5.2. 简化空间关系 |
| 4.5.3. 设置触感地图 |
| 4.5.4. 标识系统的直观化 |
| 4.6. 弥补身体发展不足的安全化策略 |
| 4.6.1. 校园总体布局有利于疏散防灾 |
| 4.6.2. 建筑通行与疏散的合理组织 |
| 4.6.3. 细部日常安全设计 |
| 4.7. 本章小结 |
| 第五章 特殊教育学校的选址与总平面布局 |
| 5.1. 选址与规模 |
| 5.1.1. 选址原则 |
| 5.1.2. 用地条件 |
| 5.1.3. 校园规模与指标 |
| 5.1.4. 用地构成 |
| 5.2. 总平面布局 |
| 5.2.1. 布局原则 |
| 5.2.2. 布局要点 |
| 5.2.3. 建筑布局模式 |
| 5.2.4. 室外场地布局 |
| 5.3. 本章小结 |
| 第六章 特殊教育学校的功能用房设计 |
| 6.1. 功能用房的构成 |
| 6.1.1. 功能用房的分类 |
| 6.1.2. 功能用房的组成 |
| 6.1.3. 功能用房的设计模式 |
| 6.2. 教学用房 |
| 6.2.1. 盲校普通教室 |
| 6.2.2. 聋校普通教室 |
| 6.2.3. 培智学校普通教室 |
| 6.2.4. 计算机教室 |
| 6.2.5. 美工教室 |
| 6.2.6. 实验室 |
| 6.2.7. 律动教室 |
| 6.2.8. 声乐及乐器教室 |
| 6.2.9. 劳动教室 |
| 6.2.10. 生活技能训练教室 |
| 6.2.11. 情景教室 |
| 6.2.12. 直观教室 |
| 6.2.13. 教具制作室 |
| 6.2.14. 盲文制作室 |
| 6.2.15. 唱游教室 |
| 6.3. 康复用房 |
| 6.3.1. 康复课程的设置 |
| 6.3.2. 康复用房的种类 |
| 6.3.3. 体育康复训练室 |
| 6.3.4. 心理咨询室 |
| 6.3.5. 感觉统合训练室 |
| 6.3.6. 视功能训练室 |
| 6.3.7. 听力检测室 |
| 6.3.8. 智力检测室 |
| 6.3.9. 多感官训练室 |
| 6.3.10. 语言训练室 |
| 6.3.11. 引导式训练室 |
| 6.3.12. 水疗室 |
| 6.3.13. 定向行走训练室 |
| 6.4. 公共活动与生活服务用房 |
| 6.4.1. 阅览室 |
| 6.4.2. 宿舍 |
| 6.5. 体育场馆 |
| 6.5.1. 风雨操场 |
| 6.5.2. 专项场地 |
| 6.6. 本章小结 |
| 第七章 特殊教育学校的人性化细节设计 |
| 7.1. 无障碍设计 |
| 7.1.1. 无障碍设计的范畴 |
| 7.1.2. 通行无障碍设计 |
| 7.1.3. 操作无障碍设计 |
| 7.1.4. 认知无障碍设计 |
| 7.2. 室内环境设计 |
| 7.2.1. 照明设计 |
| 7.2.2. 声环境控制 |
| 7.2.3. 通风采暖 |
| 7.3. 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果 |
| 研究的创新性 |
| 进一步研究方向 |
| 参考文献 |
| 学术着作 |
| 期刊文献 |
| 学位论文 |
| 调查问卷 |
| 攻读博士/硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（9）特殊教育国际化的民间实践——以徐白仑先生及其金钥匙视障教育研究中心为例（论文提纲范文）
| 一、金钥匙视障儿童随班就读概况及在特殊教育国际化发展中的地位 |
| 二、金钥匙视障教育研究中心国际合作与交流的形式 |
| (一) 视障儿童教育项目的国际合作 |
| (二) 中外视障教育的实地考察 |
| (三) 国际学术交流 |
| (四) 设立国际助学金、奖学金 |
| (五) 国际宣传与联络活动 |
| 三、金钥匙国际交流与合作经验及启示 |
| (一) 以维护特殊儿童平等受教育权的志愿精神为核心凝聚国际资源 |
| (二) 采用引进—创生模式开展金钥匙视障儿童随班就读的创造性实践 |
| (三) 灵活的多向度国际交流合作为金钥匙视障教育研究中心争取到最广泛的社会支持 |
（10）我国视障儿童融合教育研究的现状与思考（论文提纲范文）
| (一)视障儿童融合教育研究概况 |
| (二)研究主题 |
| 四、建议 |
| 1. 加强视障儿童融合教育的研究,丰富研究成果 |
| 2. 扩宽研究对象,关注多种类型的视障儿童 |
| 3. 增进研究者之间的合作,推进不同领域间的融合 |
| 4. 应用多元研究方法,提升研究层次 |
| 5. 延伸教育阶段,重视学前教育和高等教育的研究 |
| 6. 强化薄弱主题的研究,促使研究内容均衡化 |
四、内蒙古视障儿童随班就读的教育支持体系（论文参考文献）
- [1]随班就读视障学生学校适应研究[D]. 刘梦元. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]翼动之困：社会支持视角下的合肥市孤独症儿童随班就读现象研究[D]. 刘宗琴. 江西财经大学, 2021(11)
- [3]新疆随班就读小学资源教师角色冲突研究[D]. 王晶晶. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）[D]. 杨洋. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]小学一年级随班就读听障儿童学校适应的个案研究[D]. 时闻卓. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [6]边远地区贫困县“1+3”融合教育实践探索 ——以云南省H县特殊教育学校为例[D]. 马飞. 西南大学, 2020(01)
- [7]呼包鄂特殊教育学校学生行为模式与教学楼内部空间关联性研究[D]. 吴启峰. 内蒙古科技大学, 2019(03)
- [8]基于特殊儿童障碍特征的我国特殊教育学校建筑设计研究[D]. 张翼. 华南理工大学, 2017(05)
- [9]特殊教育国际化的民间实践——以徐白仑先生及其金钥匙视障教育研究中心为例[J]. 吕雯慧. 现代特殊教育, 2017(14)
- [10]我国视障儿童融合教育研究的现状与思考[J]. 佘丽,田澜,向光富. 现代特殊教育, 2016(14)