一、澳大利亚新南威尔士州高等教育管理体制考察——兼对我国高等教育管理体制改革的几点建议（论文文献综述）
幸航宇[1]（2020）在《澳大利亚国家课程地方化研究》文中研究表明20世纪60年代,课程理论成为西方国家教育研究的热点问题。在澳大利亚,随着战后的婴儿潮和移民,学生人口变得更加多样化,在校时间变得更长,学校的课程也开始适应和改变,各州和领地之间的课程差异变得更加明显。为了更有效地利用资源,为跨地区学习的学生提供方便,使澳大利亚在高度竞争的全球经济中取得成功,澳大利亚提出推行国家课程。经过多次协商谈判,各州和领地同意推行国家课程。但实施的责任是地方政府的,他们有权利决定实施的方式和时间安排。不同的州和领地有自身独特的需求,而设计的国家课程却是统一的,如何兼顾统一的国家课程与不同地方的需求问题需要解决。在澳大利亚国家课程地方化的过程中,有三个州对国家课程的结构和内容做出了一些改动。为了与国家课程保持一致,并且兼顾地方本身的需求,改动围绕着国家课程框架,国家课程标准和其他国家课程相关要素进行,设计新的课程体系,开发新的教学大纲,再按计划逐步地推行地方化的进程。在国家课程地方化的过程中,为了保障其顺利推行,在不同阶段都给予了支持。主要表现在预备阶段,提供财政预算支持和其他相关的辅助计划;在执行阶段,展开培训教育工作者的活动和帮助教师调整教学实践的活动;在监督反馈阶段,通过调研和评估,在网站公布透明的信息,以帮助教师、学生和家长跟进和调整。总的来说,澳大利亚国家课程地方化的过程中,表现了科学性、阶段性和灵活性的特点。我国是实行国家课程的大国,探讨国外的国家课程地方化对我国有一定的意义。本研究以澳大利亚国家课程为研究对象,采用了文本分析法。通过澳大利亚政府官方网站收集相关政策文件和课程文件,以及通过收集政府报告和相关研究性文件,梳理澳大利亚国家课程的发展历程,分析国家课程的目标和要素,阐明国家课程地方化的现实路径和外部保障,并对澳大利亚国家课程地方化的特点进行总结,讨论其在统一的国家课程和不同地区自身需求之间的平衡经验。
林金喜[2]（2020）在《世纪之交以来澳大利亚中小学教师地位提升政策 ——背景、举措与效果》文中研究表明1966年国际劳工组织和联合国教科文组织共同发布《关于教师地位之建议书》以来,教师地位研究成为热门的研究领域。研究表明教师地位高有助于提高学生的成绩和教育质量。因此,各个国家和地区都把提升教师地位作为教育政策的考虑范围,澳大利亚也不例外。本研究通过文献研究考查21世纪以来澳大利亚提升中小学教师地位的背景、政策举措及取得的效果,以期为公众讨论和认识政策和实践提供信息。20世纪90年代澳大利亚中小学教师经历了供大于求到相对平衡的一个阶段,对教师的需求开始由教师数量到教师质量转变,此时澳大利亚尚无全国性的教师专业体系,教师素质参差不齐,教师质量备受关注。1998年参澳大利亚发表了一份关于教师地位的调查报告,引发关于教师地位的担忧与关注。21世纪以来澳大利亚采取了各种措施来提升教师地位:通过颁布教师全国性的专业标准,开展基于标准的职前教师教育项目认证和教师注册与认证等措施不断促进教师专业化,以期通过提高教师素质和能力来提升教师专业地位;进行了薪酬制度改革,实施高技能教师计划和优质教师计划,以期改善教师的经济地位;通过各种形式表彰优秀教师,提高教师的社会声望等。本研究从中小学教师职业吸引力以及社会对教师和教师职业的看法来考量教师地位的提升效果。总体而言澳大利亚的教师地位提升效果并不明显,主要表现在:职前教师教育面临招生困境;中小学教师流失日趋严峻;社会对教师和教师职业的看法不容乐观等方面。研究发现影响澳大利亚提升教师地位主要有三个方面的原因,一是专业标准与非专业领域教学政策之间存在矛盾和冲突;二是教师投入与回报之间不匹配;三是媒体的负面报道影响了教师的社会形象。这些问题的存在直接影响澳大利亚中小学教师地位的提升,甚至还会导致教师职业吸引力下降,以致学业成绩优秀的学生不愿把教师作为职业,职前教师教育没有办法招收优秀的高中毕业生,从而影响职前教师教育的培养质量,又最终将苦果反馈给学校和社会,形成不良的循环,成为阻碍澳大利亚追求教育卓越目标的障碍。教师职业必须成为一个能吸引和留住最优秀人才的专业,重视和提升中小学教师地位成为澳大利亚迈向卓越教育的重要组成部分。须采取激励措施吸引更多学业成绩好的人成为教师并坚持教师是知识工作者的身份,从更广阔的范围营造尊师重教的风气,才能从根本上提升中小学教师地位。澳大利亚要想做到这一点还有很长的路要走。
朱倩霓[3]（2020）在《澳大利亚国家教师专业标准的研制与应用》文中提出近半个世纪以来,学校教育质量的提高在相当大的程度上取决于教师质量和教师教育质量已在国际上达成共识。因此,提高教师质量成为世界各个国家教师教育改革的重点。在教师教育改革中,研制和使用教师专业标准逐渐成为一个主要的改革趋势。但是当前,如何解决教师专业标准悬置,在标准文本和实践之间搭建联系依然是标准研制及应用的难题所在。本研究运用文献研究法,依托标准化和教师专业发展理论搭建分析框架,针对澳大利亚如何在教师专业标准的研制应用上搭建文本与实际的联系展开研究。首先,对澳大利亚全国教师专业标准研制中的路线规划和内容设计进行了总结;其次,结合教师职业发展阶段对标准如何在实践中应用进行分析;最后,总结澳大利亚教师专业标准的效果及经验。研究发现,澳大利亚在标准研制中遵循标准同时实现教师质量保障和促进教师专业学习两个目的,以及一个通用标准适用全体教师的原则。以专业协会和机构作为研制主体,鼓励标准的利益相关者共同参与研制的方式保证了标准研制的科学性和民主性。在标准内容设计上,以优质教学和表现本位为开发理念,最终形成了以专业知识、专业实践、专业承诺三个领域,毕业、熟练、高水平和领导四个阶段的全方位的国家教师专业标准。为了使标准能够顺利转化应用,标准的语言采用以实践为基础,通用和具体描述相结合的方式进行表述。该标准广泛应用于教师整个生涯发展阶段:职前基于毕业标准开展职前教师教育认证与职前教师表现性评估;入职时基于熟练标准推行全国统一的教师专业认证;职后基于对应阶段标准开展教师专业发展与学习。教师标准、教师认证和教师专业发展共同构成了澳大利亚基于标准的教师专业发展系统。通过对国家教师专业标准的效果讨论可以看出,澳大利亚教师专业标准在使用范围和实质上取得了一定的成效,专业标准、教师认证与教师专业发展之间建立了密切的联系。但标准在教师认证和专业发展,尤其是基于标准开展教师专业学习上还面临着一些争议和挑战。澳大利亚的经验启示我们,推动教师专业标准从文本落实到实际,应当在研制到应用过程中:推动构建一体的,基于标准的教师专业发展体系;促进各利益相关者之间互相协作,积极对话;设计活动,鼓励和指导教师根据标准开展专业学习;重视标准的有效性验证和标准的后续修订工作。
乐韵[4]（2020）在《澳大利亚新南威尔士州环境污染犯罪刑事治理模式及启示研究》文中进行了进一步梳理环境法是一个新兴的法律领域,环境恶化的规模和速度已成为该领域立法行动的催化剂。目前,世界各国规定了日益增多的环境犯罪的数目和种类,并规定了与之相对应的刑事治理模式。在众多国家的刑事治理模式之下,澳大利亚新南威尔士州的刑事治理模式独具特色,它不仅以单行刑法的模式规定了环境犯罪的具体类型与区分标准,还就环境问题成立了专门的土地与环境法院,并运用先进的科学手段建立起了世界首个有关环境犯罪的量刑数据库,极大地提高了量刑的公正性。从具体案例中看来,虽然众多环境法律条文已经对于环境犯罪行为规定了众多严厉的处罚措施,但最终的处罚大多为罚金刑,只有极其严重的罪行才会被判处监禁刑,同时,法律还规定了一系列的刑罚辅助措施,不仅拓宽了环境犯罪的量刑选择,还能够有效的起到预防犯罪与恢复生态环境的作用。尽管澳大利亚属于普通法系国家,但是其关于环境犯罪的刑事治理模式依然走在世界前列,有许多值得我国借鉴学习之处。
高伟[5]（2020）在《澳大利亚农村小规模学校发展策略研究》文中认为十九大报告提出的乡村振兴战略为农村教育发展带来了机遇,振兴与发展农村教育是实施乡村振兴战略的重要内容之一。农村小规模学校是我国农村义务教育中比较薄弱的环节,其改革经历了由撤销或合并到重新布局再到调整恢复这一曲折复杂过程。改革与发展农村小规模学校是振兴乡村教育的基础,也是实现城乡教育均衡发展的重要一环。澳大利亚和我国具有相似的国情,东部沿海地区经济发达,教育水平比较高,而农村、偏远地区教育水平落后,农村小规模学校在办学过程中面临教育资源匮乏、办学经费不足、学生学业表现不佳、教师流失率高等问题,阻碍了城乡教育机会均等。如今澳大利亚农村教育发展水平位居世界前列,它在发展农村小规模学校方面也做出积极探索和努力并取得了一定的成效。本文通过分析研究澳大利亚农村小规模学校发展策略,从中汲取有益的经验以期对我国发展农村小规模学校起到一定的启示与借鉴作用。本论文主要分为五部分:绪论:阐述了本研究的选题缘由及意义、国内外研究现状、研究思路与方法以及本研究创新之处与不足。第一章:主要论述述了澳大利亚农村小规模学校发展概况并将其发展历程分为农村小规模学校诞生及缓慢发展期和农村小规模学校改革及趋于成熟期。第二章:主要分析了澳大利亚重视发展农村小规模学校的原因,首先是澳大利亚对城乡教育均等十分重视,其次是农村小规模学校发展所面临的诸多困境与问题亟待解决,最后是农村小规模学校自身突出的优点以及它在澳农村教育中有着无可替代地位。第三章:主要分析和总结了澳大利亚发展农村小规模学校的策略。无论是教育资源和经费倾斜和投入,还是对农村小规模学校学生与家庭的资助以及将远程技术深度投入于农村小规模学校这都是针对农村小规模学校自身所进行帮扶。教育工作者作为农村小规模学校中的重要组成部分,澳大利亚从职前、入职和在职教育三个阶段保障农村小规模学校师资建设。鉴于教育领导者对农村小规模学校中发挥重要作用,澳大利亚还侧重培养优秀教育领导者并鼓励其前往农村地区任职。最后就是积极吸纳社会和自然资源帮助农村小规模学校办出特色,实现特色化发展。第四章:反思我国农村小规模学校发展中所存在的不足之处,指出澳大利亚农村小规模学校发展对我国改革发展农村小规模学校的启示,为我国农村小规模学校发展提供参考与借鉴。
章盼[6]（2020）在《澳大利亚中小学校长培训研究（20世纪60年代末至今）》文中研究指明20世纪60年代末,澳大利亚重视中小学校长培训,如今已经形成相对完善的培训制度。本文运用文献分析法、历史研究法和比较研究法,从历史角度总结澳大利亚中小学校长培训的发展历程,具体阐述中小学校长培训的实施,分析其特点,反思我国中小学校长培训存在的问题,思考其经验对我国进一步开展中小学校长培训的有所借鉴之处。论文以澳大利亚中小学校长培训的历史发展为主线,按照不同阶段的发展特点,笔者将其分为三个阶段展开研究:（1）初露雏形时期（20世纪60年代末-1989年）;（2）成长完善时期（1989-2000年）;（3）成熟时期（2000年至今）。论文共分四章。第一章主要论述澳大利亚中小学校长培训初步形成时期的背景,分析了该时期独特的培训模式,阐述了澳大利亚校长培训的培训内容。第二章主要论述了澳大利亚中小学校长培训成长时期的的背景,解析了该时期校长培训机构及职能,培训形式的制定以及培训课程的设置。第三章主要论述了澳大利亚中小学校长培训的背景和内容,集中探讨了澳大利亚第一部统一的全国中小学校长专业标准对于中小学校长培训的促进作用,以及中小学校长评价体系的构成与发展。第四章则对澳大利亚中小学校长培训的经验与启示做了进一步总结。
何金恒[7]（2020）在《学术人才培养视域下澳大利亚新南威尔士州高中科学课程设置研究》文中指出教育勾画着未来的蓝图,一个国家希望将来的发展是怎样的,就会有怎样的课程改革和设置。科学技术的日新月异推动着全球经济不断发展,人类的生产生活方式也因此产生深刻变革,科学技术作为第一生产力特别是先进生产力的作用正愈发突显。故尔,针对性地培养科学技术所需的学术人才俨然已成为当下各国关注的重点,而这一过程的实现则依托于科学教育中科学课程的作用。澳大利亚的科学课程虽然没有悠久的发展历史,但由于深受西方科学课程观的影响,在借鉴中结合本国实际情况,逐渐形成了一套属于自己的科学课程体系。以新南威尔士州为例,高中科学课程打破了昔日高校对学术人才培养的常规,创新性地将学术人才的培养时期扩大到高中阶段,并研发属于该州的科学课程体系。新南威尔士州高中科学课程设置的现实依据不仅来源于本国科研学术人才的稀缺,更多的是对澳大利亚未来科学事业崛起的展望。“学术人才培养”视域是基于当今世界大力提倡“科学素养”这一主流观点的背景下所确立的,初衷并非是否定科学素养的价值和意蕴,而是希望我国基础教育中的科学课程可以在兼顾公平即培养学生科学素养的同时,能够与欧美西方国家的课程理念一致,给予那些有学术能力及科研天赋的学生更多的关注,力争为我国融入全球孕育卓越的科研学术人才,进而实现我国从科技大国向科技强国的转身。本研究正是在基于上述的思考的前提下,根据澳大利亚新南威尔士州2017年颁布的高中科学课程大纲来深入解读该类课程的设置对其本国科学事业的发展、科研人才的储备所起到的积极作用,以此为我国提供借鉴。文章首先厘清了澳大利亚新南威尔士州高中科学课程设置的历史缘由,包括影响西方科学教育的思潮、教育家的理论观点等。以此为基础再概述澳大利亚当前科学事业所面临“内忧外患”,从而引出新南威尔士州高中科学课程设置对于本国发展而言的必要性和迫切性。课程设置方面,通过对课程结构特色中的“模块课程”、“深度研究”、“科学研究技能”部分进行逐一介绍后,再选取典型的案例课程——科学拓展课程来详细分析该课程设置中的各环节要素。目的是借助以小见大的方式具体解读课程结构中特色部分是如何贯穿于案例课程中,并发挥培养学术人才的价值作用。在经验总结上,澳大利亚新南威尔士州高中科学课程设置呈现出的开放性课程理念包容了不同背景学生的发展需求、明确的课程目标重视学生个性化的培养、丰富的课程资源满足学生不同的科研目的、多样化的课程评价侧重学术考核等显着特点。同时,本文也阐述出新南威尔士州在尽早培养学生科研志趣、加强地方自主权、积极开发地区和校本课程、构建多方协作平台、引入“专家型”教师完善师资队伍建设、落实课程评价上所给予我国的启示。
洪逸威[8]（2019）在《中澳高中历史课程标准比较研究》文中指出近年来,全球范围内的历史基础教育改革出现了一些新变化,“二十一世纪能力”（21st Century Competencies）、“核心素养”（Key Competencies）等新概念进入学者们的研究视野。在这一背景之下,中国与澳大利亚分别于2018年以及2013年颁布了基于“核心素养”的国家高中历史课程标准。澳大利亚国家高中历史课程标准强调在课程实施过程中要将学生“综合能力”（General Capabilities）的培养与历史教学有机融合;针对历史技能与历史知识关系的处理,提出了“回归基础”以及“历史知识与理解为发展特定的历史技能提供背景”等理念;在内容结构的编排上体现其在国家与文化认同方面“跨文化理解”的培养要求;同时该课标还构建起了与其核心理念相适应的多维度、多层级、多元性的学业评价体系。中国2017年版普通高中历史课程标准也有其自身的特色,包括在课标制定理念上转向核心素养立意;在课程的实施上注重围绕学科核心素养展开历史课堂有效教学;在内容结构的编排上采用“通专结合”、“先通后专”的编排方式,同时创设了弹性化课程选修机制以提高学生学习自主性;在学业评价体系上构建起与“核心素养”相贴合的多维度、多层级的弹性评价体系。两国高中历史课程标准颁布的背景以及核心理念的相近使二者具备了一定的可比性。在此基础上,希望通过本文的相关研究揭示澳大利亚国家高中历史课程标准背后的新理念与新特色,进而为我国2017年版高中历史课程标准的实施提供一定的借鉴和启示。
姚林[9]（2019）在《冲突与协调：澳大利亚原住民教育政策研究》文中研究表明教育公平是教育政策的出发点,也是教育政策价值追求,是实现社会公平的“最伟大的工具”。在多元文化主义思想的影响下,澳大利亚各级政府出台了诸多特殊性与优惠性兼具的原住民教育政策,在这些政策的推动之下,原住民教育取得了一定的发展。论文以20世纪60年代末期以来的澳大利亚原住民教育政策为考察对象,以各时期原住民教育所面对的冲突以及政策的协调应对为研究主线梳理原住民教育政策的历史演变,结合当下原住民各级各类教育的政策内容与实践,阐释原住民教育政策的出台背景、主要内容、政策实践及实际效果,总结归纳原住民教育政策的基本特点,指出其困境与缺憾,并展望原住民教育政策未来的发展方向。澳大利亚原住民教育政策的经验与教训为我国推动民族教育改革提供了参考与借鉴,具有较强的理论意义和现实意义。绪论部分重点阐述研究缘起与研究价值,梳理了研究现状,对研究论题、重要概念、理论参照和研究方法等做出了阐释,从而为全文的写作奠定基础。第一章“澳大利亚原住民教育政策的缘起”,梳理在1970年代之前西方殖民者对澳大利亚原住民采取的种族灭绝、种族隔离和同化教育政策。过去的政策给原住民造成了深深的苦难,使得现在原住民成为澳大利亚社会中最弱势之群体。第二章“澳大利亚原住民教育政策的发展演变”,利用社会冲突理论视角从历史背景、社会政治环境、原住民社会经济状况等角度分析了澳大利亚各级政府制定与实施原住民教育政策的外在驱动与内在动因,梳理澳大利亚各个执政党执政期间制定的原住民事务政策及其理念,重点分析了多个关键性原住民教育政策出台的背景、决策博弈的过程以及教育政策的内容与变化。第三章“以教育结果公平为核心的原住民普通教育政策”,梳理了各级原住民教育政策,从政策背景、政策实践和政策成效三个方面分别探讨了原住民中小学教育政策和高等教育政策,并对原住民高等教育政策的演变进行了阐述,利用统计数据和图表呈现了各级原住民教育政策的成效,力求全方位、立体化地展现原住民教育政策的实践与效果。第四章“以原住民需求为核心的各类原住民教育政策”,分析了澳大利亚各类原住民教育政策,分析原住民双语教育政策、职业教育与培训政策的背景与演变历程。第五章“澳大利亚原住民教育政策的特点”,归纳澳大利亚原住民教育政策的四大特点:政策价值取向多元化;政策重心调整动态化;政策制定主体多元化;政策实施监督常态化。第六章“澳大利亚原住民教育政策的困境与缺憾”,意在更加客观中立地看待澳大利亚原住民教育政策的得与失。对澳大利亚原住民教育政策所面临的困境进行了总结,反思了澳大利亚原住民教育政策的缺憾,深化了对澳大利亚原住民教育政策的认识。第七章“澳大利亚原住民教育政策的展望”,展望了澳大利亚原住民教育政策的未来发展方向:利益协调——保障政府、学校与社区的协调机制;更新话语——放弃原住民教育“赤字”话语体系;教育扶贫——逐步克服原住民社会经济弱势地位;走向和谐——重构澳大利亚历史、知识与课程。
李腾[10]（2019）在《澳大利亚中小学教师督导制度的发展研究》文中研究表明中小学教师督导制度是澳大利亚最基本的教师政策之一。从1901年澳大利亚独立至今,短短一百多年的时间内,澳大利亚成功实现了由一个贫穷落后的殖民地到繁荣昌盛的世界强国的转变,究其原因,正是其高水平的教育起了重要作用。教育水平的高低很大程度上取决于教师队伍质量的优劣,而澳大利亚正是通过中小学教师督导制度获得了源源不断的高质量师资人才。澳大利亚中小学教师督导制度是在独立前根深蒂固的英国殖民教育、独立后百废待兴的现实需求以及赫尔巴特教育思想与社会效率论理论盛行的多重因素作用下产生与发展的,经历了萌芽期、停滞期、起步期、挫折期和纵深期等五个时期的发展,最终形成了具有:“督政”和“督学”兼得,且更偏向于“督学”;教师督导评价机制较为公平合理;督导主体多元化、督导形式多样化、督导内容丰富化等特点的、较为成熟的现代澳大利亚中小学教师督导制度体系,极大地促进了中小学教师教学水平的提升和专业生涯的发展。澳大利亚中小学教师督导制度对我国中小学教师督导制度的建设与发展有着重要启示。我们要立足于我国中小学教师督导制度建设起步较晚的现实国情,并从澳大利亚中小学教师督导制度发展过程中汲取经验和灵感:重视教师督导制度的督学功能;建立公正合理的中小学教师督导与评价机制;增加督导主体、扩充督导形式、丰富督导内容。
二、澳大利亚新南威尔士州高等教育管理体制考察——兼对我国高等教育管理体制改革的几点建议（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、澳大利亚新南威尔士州高等教育管理体制考察——兼对我国高等教育管理体制改革的几点建议（论文提纲范文）
（1）澳大利亚国家课程地方化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| (一)问题提出 |
| 1.国家课程地方化是实现课程目标的重要环节 |
| 2.澳大利亚国家课程地方化的灵活性突出 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.课程 |
| 2.国家课程 |
| 3.国家课程地方化 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于澳大利亚国家课程发展历程的研究 |
| 2.关于澳大利亚国家课程内容的研究 |
| 3.关于澳大利亚国家课程争论的研究 |
| 4.关于澳大利亚国家课程实施和政策比较的研究 |
| 5.对已有研究的述评 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (五)研究目标 |
| (六)研究方法 |
| 一、澳大利亚国家课程的发展历程 |
| (一)萌芽期:国家课程概念的提出 |
| (二)发展期:国家课程框架的制定 |
| (三)成熟期:国家课程的编制与推行 |
| 二、澳大利亚国家课程的目标和要素 |
| (一)国家课程的目标 |
| 1.成功的学习者 |
| 2.自信和有创造力的个体 |
| 3.积极和明智的公民 |
| (二)国家课程包含的要素 |
| 1.八个学习领域 |
| 2.七项一般能力 |
| 3.三个跨课程优先事项 |
| 三、澳大利亚国家课程地方化的现实路径 |
| (一)以国家课程框架为中心,建立新的课程框架 |
| (二)以国家课程标准为中心,确定新的课程标准 |
| (三)以国家课程要素为中心,开发新的课程体系 |
| (四)完善课程体系,设计教学大纲 |
| (五)预设时间方案,逐步实施推进 |
| 四、澳大利亚国家课程地方化的外部保障 |
| (一)提供财政预算支持 |
| (二)制定其他相关的辅助计划 |
| (三)展开培训教育工作者的活动 |
| (四)帮助教师调整教学实践活动 |
| (五)对国家课程地方化的监督 |
| (六)国家阅读和算数评估计划的反馈 |
| 五、澳大利亚国家课程地方化的经验总结 |
| (一)澳大利亚国家课程地方化的特点 |
| 1.科学性:为地方化提供专业的指导和安排 |
| 2.阶段性:按照计划推进地方化的进程 |
| 3.灵活性:给予地方政府一定的弹性空间 |
| (二)澳大利亚国家课程地方化的平衡经验 |
| 1.国家课程编制的内容是基本出发点 |
| 2.合理兼顾地方的实际需求是原点 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）世纪之交以来澳大利亚中小学教师地位提升政策 ——背景、举措与效果（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题提出 |
| (一)关注中小学教师地位的缘由 |
| (二)关注澳大利亚中小学教师地位的缘由 |
| (三)如何提高中小学教师地位待遇也是我国面临的挑战 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于中小学教师地位的内涵研究 |
| (二)关于中小学教师地位提升举措的研究 |
| (三)关于澳大利亚中小学教师地位的研究 |
| 三、研究问题与目标 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究意义 |
| 四、概念界定 |
| (一)教师地位 |
| (二)教育政策 |
| 五、研究方法与分析框架 |
| (一)研究方法 |
| (二)分析框架 |
| 第一章 澳大利亚中小学教师地位提升政策的提起背景 |
| 一、中小学教师质量问题备受关注 |
| (一)教师培养的目标由“数量满足”向“质量提升”转变 |
| (二)教师培养质量因缺乏全国性的教师专业标准而参差不齐 |
| 二、提升中小学教师地位的迫切需要 |
| (一)中小学教师工资达不到专业人员的平均水平 |
| (二)中小学教师地位调查结果引发忧虑 |
| 第二章 澳大利亚提升中小学教师地位的主要举措 |
| 一、实施国家层面教师专业标准,提升教师的专业地位 |
| (一)建立全国性的教师专业标准 |
| (二)实施职前教师教育项目认证 |
| (三)普遍实施基于专业标准的教师注册与认证 |
| 二、改革教师薪酬制度,提升教师的经济地位 |
| (一)高级技能教师 |
| (二)优质教师计划 |
| 三、表彰优秀教师,提升教师的社会声望 |
| (一)国家认证教师月 |
| (二)联邦银行教学奖 |
| 第三章 澳大利亚提升中小学教师地位效果不佳的主要表现 |
| 一、职前教师教育面临招生困境 |
| (一)职前教师教育申请人数不断下降 |
| (二)职前教师教育高ATAR申请者的比例较低 |
| (三)职前教师教育申请者男女差距悬殊 |
| 二、中小学教师流失问题日趋严峻 |
| (一)职前教师教育学生学业完成率低 |
| (二)职前教师教育专业毕业生未从教比例高 |
| (三)从教后短期内教师离职比例大 |
| 三、对教师和教师职业的看法不容乐观 |
| (一)教师和公众建议年轻人从教比例低 |
| (二)高中毕业生对教学作为职业的看法存在不同观点 |
| (三)最新的中小学教师地位调查结果不尽人意 |
| 第四章 澳大利亚提升中小学教师地位效果不佳的原因分析与改进方向 |
| 一、澳大利亚提升中小学教师地位效果不佳的原因分析 |
| (一)专业标准与非专业领域教学之间政策的矛盾和冲突影响教师地位 |
| (二)教师投入与回报之间的不匹配影响教师地位举措提升的成效 |
| (三)媒体的负面报道影响了教师的社会形象 |
| 二、澳大利亚提升中小学教师地位的改进方向 |
| (一)需辩证地使用教师专业标准以确保其促进提升教师地位 |
| (二)需采取针对性措施吸引更多学业成绩好的人成为教师 |
| (三)需把中小学教师作为知识工作者以提升教师地位 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）澳大利亚国家教师专业标准的研制与应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)问题提出 |
| 1.研制实施教师专业标准成为国际教师教育改革的趋势和热点 |
| 2.教师标准如何在文本和实践之间搭建联系是一个难题 |
| 3.澳大利亚在标准研制和实施上完成了大量的工作,具有代表性 |
| (二)文献综述 |
| 1.关于教师专业标准的理论研究 |
| 2.关于教师专业标准的应用和成效研究 |
| 3.对已有研究的评述 |
| (三)研究目标 |
| (四)研究意义 |
| (五)研究思路与框架 |
| (六)研究方法 |
| 一、澳大利亚国家教师专业标准的研制依据与方式 |
| (一)标准研制的基本原则 |
| 1.研制适用所有教师的通用性标准 |
| 2.标准应当实现双重目的 |
| 3.由专业协会作为标准的主要研制者 |
| (二)标准研制的理论依据 |
| (三)标准研制的主体及方式 |
| 1.研制主体:澳大利亚学校与校务指导协会 |
| 2.研制方式:利益相关者就标准研制进行广泛协商 |
| 二、澳大利亚国家教师专业标准的内容设计 |
| (一)标准的基本理念 |
| 1.以优质教学为核心 |
| 2.以表现为本位 |
| (二)标准的结构和内容 |
| 1.标准的横向维度 |
| 2.标准的纵向维度 |
| (三)标准的语言表述 |
| 1.以实践为基础进行描述 |
| 2.通用与具体描述相结合 |
| 三、澳大利亚国家教师专业标准的应用 |
| (一)职前教育:基于标准开展职前教师教育认证与评价 |
| 1.职前教师教育项目认证:明确以毕业标准为职前教师培养依据 |
| 2.职前教师评价:以毕业标准为基准开展职前教师表现性评价 |
| (二)入职注册:基于标准开展教师专业认证 |
| 1.推行基于标准的全国统一教师认证 |
| 2.基于标准的表现性认证评估实例 |
| (三)职后发展:基于标准开展教师专业发展与学习 |
| 1.核心理念指导教师的专业发展 |
| 2.提供丰富多样的教师专业发展活动 |
| 3.开发教师专业发展周期评价工具 |
| 四、澳大利亚国家教师专业标准的效果及经验 |
| (一)标准的效果 |
| 1.标准的有用性(usefulness) |
| 2.标准的有效性(effectiveness) |
| 3.标准应用面临的挑战 |
| (二)从文本到实践建立联系:经验及启示 |
| 1.推动构建基于标准的教师专业发展体系 |
| 2.各利益相关者互相协作,积极对话 |
| 3.指导和鼓励教师根据标准开展专业学习 |
| 4.重视标准后续的验证和修订工作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 |
| 附录一 2011年澳大利亚教师专业标准(熟练标准为例) |
| 附录二 新南威尔士州中学英语教师认证证据、注释及NESA评论 |
| 附录三 新南威尔士州熟练教师认证观察报告 |
| 附录四 维多利亚州熟练教师标准与探究法矩阵表 |
（4）澳大利亚新南威尔士州环境污染犯罪刑事治理模式及启示研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 第2章 澳大利亚新南威尔士州对环境污染行为的刑法规制 |
| 2.1 环境污染犯罪的概念 |
| 2.2 环境问题的法律规制与刑法介入 |
| 2.2.1 环境污染问题的法律规制 |
| 2.2.2 环境污染问题的刑法介入 |
| 2.3 环境特别刑法的主要内容与特点 |
| 2.3.1 环境特别刑法的主要内容 |
| 2.3.2 环境特别刑法的特点 |
| 第3章 澳大利亚新南威尔市州环境污染犯罪刑事治理的价值取向与特殊机构 |
| 3.1 环境污染犯罪刑事治理的价值取向 |
| 3.2 环境污染犯罪刑事治理的特殊机构 |
| 3.2.1 环境法院的产生与本质 |
| 3.2.2 环境法院的地位 |
| 3.2.3 环境法院的组织架构 |
| 3.2.4 环境法院的发展 |
| 第4章 澳大利亚新南威尔市州环境污染犯罪的刑事处罚模式 |
| 4.1 刑罚适用的种类 |
| 4.1.1 监禁刑 |
| 4.1.2 罚金刑 |
| 4.2 刑罚适用的量刑模式 |
| 4.3 刑罚辅助措施 |
| 第5章 澳大利亚新南威尔市州环境污染犯罪刑事治理模式的启示 |
| 5.1 转变立法价值取向 |
| 5.2 建立专门的环境法庭 |
| 5.3 推动量刑活动的科学技术改革 |
| 5.4 建立完善的环境刑罚辅助措施 |
| 第6章 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（5）澳大利亚农村小规模学校发展策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、论文选题缘由及意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述与概念界定 |
| (一)文献综述 |
| (二)概念界定 |
| 三、研究目标及研究内容 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)比较研究法 |
| 第一章 澳大利亚农村小规模学校发展历程 |
| 一、农村小规模学校诞生及缓慢发展期 |
| 二、农村小规模学校改革及趋于成熟期 |
| 第二章 澳大利亚发展农村小规模学校的动因分析 |
| 一、澳政府重视发展农村及偏远地区教育 |
| 二、农村小规模学校教育发展面临困境 |
| (一)缺乏充裕的教育资源和办学经费 |
| (二)农村学生学业表现不佳,学术成就低 |
| 三、农村小规模学校在澳农村教育中占有重要地位 |
| 第三章 澳大利亚发展农村小规模学校的策略 |
| 一、教育资源和财政投入向农村小规模学校倾斜 |
| (一)为农村小规模学校设立专项基金补助 |
| (二)资助农村小规模学校学生与家庭 |
| (三)为农村小规模学校开设特色教学课程 |
| (四)侧重互联网技术在农村小规模学校的投入 |
| 二、竭力补齐农村小规模学校师资建设短板 |
| (一)为赴任农村的职前教师开设亲农课程 |
| (二)为赴任农村的在职教师提供优厚的待遇 |
| (三)设置特色入职指导和在职培训 |
| 三、侧重培养农村小规模学校优秀领导者 |
| (一)为教育领导者的专业成长提供帮扶 |
| (二)重视优秀领导者的招募与保留 |
| 四、农村小规模学校自身积极探索新型发展模式 |
| (一)学校发挥社区中心作用,积极开展家校互动 |
| (二)学校吸纳社会和自然资源,创办特色教育项目 |
| 第四章 澳大利亚发展农村小规模学校的经验和启示 |
| 一、落实各级政府部门职责,保障劣势学校及学生利益 |
| 二、加强职前教师“亲农”引导,重视在职教师专业提升 |
| 三、重视发挥校长领导力作用,完善校长培养机制 |
| 四、改革学生课程设置,拓宽优质资源获取途径 |
| 五、争取多元主体参与,办出地方教育特色 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :攻读硕士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（6）澳大利亚中小学校长培训研究（20世纪60年代末至今）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念解释 |
| (一)培训 |
| (二)中小学校长培训 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新与不足 |
| 第一章 培训模式化:澳大利亚中小学校长培训初露雏形阶段(20世纪60年代末-1989年) |
| 第一节 澳大利亚中小学校长培训初步形成的背景 |
| 一、澳大利亚政治、经济变化对中小学校长的新要求 |
| 二、澳大利亚教育界对中小学校长培训的呼唤 |
| 三、澳大利亚中小学校长协会的出现和发展 |
| 第二节 澳大利亚中小学校长的“辛迪加”培训模式 |
| 一、辛迪加培训模式的理念支撑 |
| 二、辛迪加培训模式的培训过程 |
| 本章小结 |
| 第二章 培训规范化:澳大利亚中小学校长培训的成长与完善(1989-2000年) |
| 第一节 澳大利亚中小学校长培训发展的背景 |
| 一、澳大利亚由传统的管理模式转向新的管理模式 |
| 二、澳大利亚日益激烈的学校竞争 |
| 三、澳大利亚学校内部改革的进行 |
| 第二节 澳大利亚中小学校长培训机构及职能 |
| 一、澳大利亚中小学校长业务培训提高联合会(APAPDC)的校长培训 |
| 二、澳大利亚校长中心(APC)的校长培训 |
| 第三节 中小学校长培训的形式与内容 |
| 一、正规培训 |
| 二、非正规培训 |
| 第四节 澳大利亚中小学校长培训课程设置 |
| 一、课程设置的主要内容 |
| 二、课程设置的特点 |
| 本章小结 |
| 第三章 培训标准化:澳大利亚中小学校长培训的成熟(2000年至今) |
| 第一节 澳大利亚中小学校长培训完善的背景 |
| 一、新世纪全球化浪潮的冲击 |
| 二、新世纪澳大利亚基础教育改革的影响 |
| 第二节 从“培训”走向“专业学习” |
| 一、“专业学习”与校长主体学习理念 |
| 二、澳大利亚中小学校长专业学习的运作模式 |
| 第三节 《全国中小学校长专业标准》的产生 |
| 一、《全国中小学校长专业标准》制定的原因 |
| 二、《全国中小学校长专业标准》的具体内容 |
| 第四节 澳大利亚中小学校长评价 |
| 一、澳大利亚中小学校长评价的发展 |
| 二、《360度评价框架》的诞生与发展 |
| 本章小结 |
| 第四章 澳大利亚中小学校长培训的经验和启示 |
| 第一节 澳大利亚中小学校长培训的经验 |
| 一、培训内容注重实用性 |
| 二、培训方式、时间和空间安排的灵活多样性 |
| 三、培训机构类型的多元化 |
| 四、多渠道的经费来源 |
| 五、拥有科学、统一的全国中小学校长标准 |
| 第二节 澳大利亚中小学校长培训对中国的启示 |
| 一、改革中小学校长培训的内容,注重实用性 |
| 二、注重培训形式的多样化和培训手段的现代化 |
| 三、充分调动地方政府、教育团体参与中小学校长培训工作的积极性 |
| 四、改革中小学校长培训经费保障制度 |
| 五、制定符合国情的中小学校长专业标准 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）学术人才培养视域下澳大利亚新南威尔士州高中科学课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 青年学术人才储备建设刻不容缓,自然科学研究领域一马当先 |
| 1.1.2 高中科学教育在科学素养普及的大环境下兼顾学术人才培养 |
| 1.1.3 澳大利亚新南威尔士州高中科学课程的设置对我国具有借鉴价值 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于高中科学课程设置的研究 |
| 1.2.2 关于澳大利亚K-12 科学课程设置的研究 |
| 1.2.3 关于学术人才培养的研究 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 学术人才培养 |
| 1.3.2 科学课程 |
| 1.3.3 课程设置 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 新南威尔士州高中科学课程设置的历史缘由 |
| 2.1 西方国家对科学教育及其人才的重视由来已久 |
| 2.1.1 西方的文艺复兴和启蒙运动对自然科学的强调 |
| 2.1.2 科技革命促成西方“科学意识”向“科学主义”的转变 |
| 2.1.3 战争引起世界对科学教育、科学技术人才、伦理道德的重视 |
| 2.2 演变中的西方科学课程愈发重视学术人才培养 |
| 2.2.1 萌芽时期:科学课程的合法化 |
| 2.2.2 探索时期:科学课程的活动化 |
| 2.2.3 繁荣时期:科学课程的结构化 |
| 2.2.4 发展时期:科学课程的综合化 |
| 3 新南威尔士州高中科学课程设置的现实需要 |
| 3.1 学术人才培养是澳大利亚本国发展的内核动力 |
| 3.1.1 全球化背景下的国际科技合作频繁 |
| 3.1.2 科技人力资源的储备建设愈发受到重视 |
| 3.2 澳州现中学科学教育或抑制本国学术人才培养 |
| 3.2.1 澳州中学生在国际教育评价测试中持续低迷的表现 |
| 3.2.2 澳大利亚本国高中学生正对科学学习失去兴趣 |
| 3.2.3 澳大利亚科研创新水平仍处于追赶国家行列 |
| 4 新南威尔士州高中科学课程设置表征 |
| 4.1 新南威尔士州高中科学课程设置的主体 |
| 4.1.1 “NESA”的内部组成结构及任务分工 |
| 4.1.2 “NESA”的理念和价值 |
| 4.2 新南威尔士州州高中科学课程设置的依据 |
| 4.2.1 《墨尔本宣言》中的“个性化”教育目标 |
| 4.2.2 课程改革中的“优先学习领域” |
| 4.2.3 “科学家及数学家驻校计划” |
| 4.2.4 《澳大利亚愿景2030——创新促进繁荣》计划 |
| 4.3 新南威尔士州高中科学课程设置的概况 |
| 4.3.1 课程门类与类型 |
| 4.3.2 课时设置 |
| 4.3.3 课程框架结构 |
| 5 新南威尔士州高中科学拓展课程设置的现状 |
| 5.1 课程理念:“融入全球,追求卓越” |
| 5.2 课程目标:“孕育新一代的学术人才和科学家” |
| 5.3 课程内容:“在四大模块课程中认知科学研究” |
| 5.3.1 模块1:科学思维基础 |
| 5.3.2 模块2:科学研究方案 |
| 5.3.3 模块3:数据、证据与决策 |
| 5.3.4 模块4:科学研究报告 |
| 5.4 课程评价:“研究报告与科研档案袋相得益彰” |
| 6 新南威尔士州高中科学课程设置的经验 |
| 6.1 课程理念的开放性,满足不同学生的不同发展需求 |
| 6.2 课程目标的明确性,在个性化培养中兼顾全面发展 |
| 6.3 课程结构的立体化,时间的连贯性和空间的系统性 |
| 6.4 课程资源的丰富性,针对不同课程开发具体课程资源 |
| 6.5 课程评价的多样化,侧重学术发展并以学生为主体 |
| 7 新南威尔士州高中科学课程设置的启示 |
| 7.1 优化课程结构,尽早培养学生科研志趣 |
| 7.2 加强地方、学校自主权,积极开发地区和校本课程 |
| 7.3 构建多方协作平台,完善师资队伍建设 |
| 7.4 重视课程评价的实施,真正将评价落实到位 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）中澳高中历史课程标准比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出的背景 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 澳大利亚国家历史课程标准发展概况 |
| 第一节 核心素养与澳大利亚国家历史课程标准 |
| 一、核心素养概念界定 |
| 二、核心素养与澳大利亚国家高中历史课程标准的制定 |
| 第二节 澳大利亚国家历史课程标准的制定背景 |
| 一、信息化、全球化高速发展 |
| 二、知识技能立意转向素养立意 |
| 三、国际学生能力评价体系 |
| 第三节 澳大利亚国家历史课程标准的研制历程 |
| 一、课程标准的构思阶段 |
| 二、课程标准的撰写阶段 |
| 三、课程标准的预备和实施阶段 |
| 第二章 中澳国家高中历史课程标准文本比较 |
| 第一节 中澳国家高中历史课程标准价值取向比较 |
| 一、中国:核心素养立意,彰显人文教育本质 |
| 二、澳大利亚:“综合能力”立意,强调跨文化理解 |
| 三、中澳国家高中历史课程标准的价值取向异同比较 |
| 第二节 中澳国家高中历史课程标准课程目标比较 |
| 一、中国:以历史知识技能为基础的学科核心素养培养 |
| 二、澳大利亚:以“综合能力”为导向的历史技能训练 |
| 三、中澳国家高中历史课程标准的课程目标异同比较 |
| 第三节 中澳国家高中历史课程标准结构内容设置比较 |
| 一、中国国家高中历史课程标准结构内容设置分析 |
| 二、澳大利亚国家高中历史课程标准结构内容设置分析 |
| 三、中澳国家高中历史课程标准结构内容设置异同比较 |
| 第四节 中澳国家高中历史课程标准学业评价体系比较 |
| 一、中国:“双维度四层级的学业质量水平”评价体系 |
| 二、澳大利亚:“双维度五层级的学业成就标准”评价体系 |
| 三、中澳国家高中历史课程标准学业评价体系异同比较 |
| 第三章 基于课程标准探析中澳高中历史课程实施策略 |
| 第一节 中国:素养本位的高中历史课程实施建议 |
| 一、高中历史教学以培养学生的历史学科核心素养为导向 |
| 二、以培养学生学科核心素养为导向的历史课堂有效教学 |
| 三、注重现代信息技术条件下学生学习过程的开放化 |
| 第二节 澳大利亚:“综合能力”指引下的高中历史课程实施策略 |
| 一、以发展学生的“综合能力”为中心 |
| 二、强调“历史技能”训练 |
| 三、注重培养学生的跨学科学习能力 |
| 第三节 中澳高中历史课程的实施策略的异同比较与分析 |
| 一、中澳高中历史课程的实施策略的相同之处 |
| 二、中澳高中历史课程的实施策略的差异 |
| 第四章 启示与借鉴 |
| 第一节 基于“人的发展”为中心的课程设计 |
| 一、在教学实践中注重对学生人格教育和公民教育 |
| 二、注重在跨学科的学习中培养学生的核心素养 |
| 第二节 基于“现代公民素养”的批判性思维训练 |
| 一、重视发展学生批判性思维和证据意识 |
| 二、在历史教学过程中注重学生现代公民素养的培养 |
| 第三节 基于建构“国家认同”的跨文化理解能力养成 |
| 一、通过培养学生跨文化理解能力合理塑造“他者”形象 |
| 二、通过对课程内容的合理解读突出“自我”形象 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）冲突与协调：澳大利亚原住民教育政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究价值 |
| 二、研究综述 |
| (一) 对澳大利亚原住民政策的研究 |
| (二) 对原住民教育政策历史的研究 |
| (三) 对澳大利亚原住民教育立法的研究 |
| (四) 对各级各类原住民教育政策的研究 |
| (五) 对研究现状的评析与展望 |
| 三、概念界定 |
| (一) 原住民与少数民族、弱势群体 |
| (二) 教育政策与公共政策 |
| (三) 多元文化主义教育 |
| 四、理论参照与研究方法 |
| (一) 理论参照 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 澳大利亚原住民教育政策的缘起 |
| 第一节 英国殖民者的种族灭绝政策 |
| 第二节 澳大利亚政府的种族隔离政策 |
| 第三节 同化教育政策以及“被偷走的一代” |
| 第二章 澳大利亚原住民教育政策的发展演变 |
| 第一节 变革的开端:多元文化教育政策摸索期(1967-1989) |
| 一、认识先于行动:多元文化主义政策取代白澳政策 |
| 二、挣扎中启程:糟糕透顶的原住民教育亟需变革 |
| 第二节 蹒跚中前行:多元文化教育政策淡化期(1990-2007) |
| 一、举步维艰:原住民政策改革徘徊不前 |
| 二、缓慢地推进:从价值理性向工具理性变迁 |
| 三、行动的勇气:原住民教育政策实质性推进 |
| 第三节 争议中再出发:原住民教育政策革新期(2008至今) |
| 一、走向民族和解:陆克文总理代表国家道歉 |
| 二、一揽子协调政策:“缩小差距”政策 |
| 三、原住民教育政策纲领:颁布系列指导性文件 |
| 第三章 以教育结果公平为核心的原住民普通教育政策 |
| 第一节 原住民中小学教育政策 |
| 一、原住民中小学教育政策的背景 |
| 二、原住民中小学教育政策的实践 |
| 三、原住民中小学教育政策的成效 |
| 四、克服教育不均衡:离家上学奖学金与支持性服务 |
| 第二节 原住民高等教育政策 |
| 一、原住民高等教育政策背景 |
| 二、原住民高等教育政策实践 |
| 三、原住民高等教育政策成效 |
| 四、服务与支持:高校原住民学习与支持中心 |
| 第四章 以教育需求为核心的原住民各类教育政策 |
| 第一节 原住民双语教育政策 |
| 一、原住民双语教育政策的背景 |
| 二、澳大利亚语言教育政策的演进 |
| 三、北领地双语教育政策的内容 |
| 第二节 原住民职业教育与培训政策 |
| 一、原住民职业与培训教育政策的背景 |
| 二、原住民职业与培训教育政策的内容 |
| 三、原住民职业教育与培训政策的成效 |
| 第五章 澳大利亚原住民教育政策的特点 |
| 第一节 政策价值取向多元化:原住民教育政策的四种取向 |
| 一、社会公正取向 |
| 二、文化认同取向 |
| 三、社区开发取向 |
| 四、技能补偿取向 |
| 第二节 政策重心调整动态化:国家教育宣言的话语变迁 |
| 一、《霍巴特宣言》强调多元文化主义 |
| 二、《阿德莱德宣言》注重受教育机会平等 |
| 三、《墨尔本宣言》突出教育结果公平 |
| 第三节 政策制定主体多元化:原住民教育诉求的表达 |
| 一、原住民教育政策重视多方的深度合作 |
| 二、深度合作是协调利益冲突的重要途径 |
| 三、缺席与在场:难以摆脱的殖民主义思想 |
| 第四节 政策实施监督常态化:追求教育统计结果的平等 |
| 一、国家评估成为教育政策效果的常态化监督手段 |
| 二、国家评估使得原住民教育陷入“应试教育” |
| 三、国家评估不应成为教育政策唯一评价手段 |
| 第六章 澳大利亚原住民教育政策的困境与缺憾 |
| 第一节 原住民教育政策的困境 |
| 一、殖民主义“遗产”:过去政策影响难以根除 |
| 二、贫困代际传递:制约政策成效的重要因素 |
| 三、冲突的爆发:原住民疏离学校与抵制教育 |
| 第二节 原住民教育政策的缺憾 |
| 一、认知缺陷:原住民“教育难题”复杂性认识不足 |
| 二、路径依赖:“表面种族中立的教育政策” |
| 三、文化诉求:对原住民文化的独特性重视不足 |
| 四、原住民师资不足:文化断裂与师生冲突 |
| 第七章 澳大利亚原住民教育政策的展望 |
| 第一节 利益协调:保障政府、学校与社区的协调机制 |
| 第二节 更新话语:放弃原住民教育“赤字”话语体系 |
| 第三节 教育扶贫:逐步克服原住民社会经济弱势地位 |
| 第四节 走向和谐:重构澳大利亚历史、知识与课程 |
| 结语 |
| 一、澳大利亚原住民教育政策的总体评价 |
| 二、教育政策连续性是取得成功的基本保障 |
| 三、经费保障是教育政策成功的必要不充分条件 |
| 四、多元化少数民族师资队伍是民族教育发展的引擎 |
| 参考文献 |
| 附录一 澳大利亚原住民教育政策大事年表 |
| 附录二 专用名词缩写表 |
| 附录三 澳大利亚高校原住民高等教育中心一览表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（10）澳大利亚中小学教师督导制度的发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教师督导制度对中小学教师发展和国家教育质量提升具有重要意义 |
| 2.国内有关澳大利亚教师督导制度的相关研究成果不足 |
| 3.澳大利亚教师督导制度建设的成功经验对我国有较大的借鉴意义 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)相关概念界定 |
| 1.督导 |
| 2.教师督导 |
| 3.中小学教师督导制度 |
| 4.教师评价 |
| (四)文献综述 |
| 1.澳大利亚教师督导理论的相关研究 |
| 2.澳大利亚教师督导策略的相关研究 |
| 3.澳大利亚教师专业标准和教师资格制度的相关研究 |
| 4.澳大利亚教师督导类型的相关研究 |
| 5.澳大利亚教师督导政策的相关研究 |
| 6.对已有研究的反思 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)创新点与局限性 |
| 1.创新点 |
| 2.局限性 |
| 二、澳大利亚中小学教师督导制度产生的背景 |
| (一)根深蒂固的英国殖民教育的历史背景 |
| (二)独立后百废待兴的现实背景 |
| (三)赫尔巴特教育思想和社会效率论盛行的理论背景 |
| 三、澳大利亚中小学教师督导制度的发展阶段 |
| (一)萌芽期(1901-1929) |
| (二)停滞期(1929-1943) |
| (三)起步期(1943-1981) |
| (四)挫折期(1981-1990) |
| (五)纵深期(1990-至今) |
| 1.中小学教师督导制度中出现了新的内容——“标准” |
| 2.中小学教师督导制度的体系框架发生质的变化 |
| 3.中小学教师督导制度走向成熟 |
| 4.中小学教师督导方式的革新——绩效管理模式的兴起 |
| 5.中小学教师督导人员的要求发生了显着变化 |
| 四、澳大利亚现代中小学教师督导制度的特点与影响 |
| (一)特点 |
| 1.具有“督政”和“督学”双重功能,且更偏向于“督学” |
| 2.具有较为公平合理的教师督导评价机制 |
| 3.督导主体多元化、督导形式多样化、督导内容丰富化 |
| (二)影响 |
| 1.重置和改善了中小学教师的情感体验 |
| 2.保障和提升了中小学教师队伍的整体质量 |
| 3.引导和激发了中小学教师专业提升的自主性 |
| 五、对我国中小学教师督导制度建设的启示 |
| (一)重视中小学教师督导制度的督学功能 |
| (二)建立区分性中小学教师督导体系 |
| (三)增加督导主体、扩充督导形式、丰富督导内容 |
| 1.关注督导主体和督导形式的多样化 |
| 2.丰富督导内容 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
四、澳大利亚新南威尔士州高等教育管理体制考察——兼对我国高等教育管理体制改革的几点建议（论文参考文献）
- [1]澳大利亚国家课程地方化研究[D]. 幸航宇. 东北师范大学, 2020(06)
- [2]世纪之交以来澳大利亚中小学教师地位提升政策 ——背景、举措与效果[D]. 林金喜. 东北师范大学, 2020(06)
- [3]澳大利亚国家教师专业标准的研制与应用[D]. 朱倩霓. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]澳大利亚新南威尔士州环境污染犯罪刑事治理模式及启示研究[D]. 乐韵. 南昌大学, 2020(12)
- [5]澳大利亚农村小规模学校发展策略研究[D]. 高伟. 山东师范大学, 2020(11)
- [6]澳大利亚中小学校长培训研究（20世纪60年代末至今）[D]. 章盼. 华东师范大学, 2020(12)
- [7]学术人才培养视域下澳大利亚新南威尔士州高中科学课程设置研究[D]. 何金恒. 四川师范大学, 2020(08)
- [8]中澳高中历史课程标准比较研究[D]. 洪逸威. 福建师范大学, 2019(12)
- [9]冲突与协调：澳大利亚原住民教育政策研究[D]. 姚林. 华中师范大学, 2019(02)
- [10]澳大利亚中小学教师督导制度的发展研究[D]. 李腾. 西北师范大学, 2019(06)