一、书面表达能力培养“三要素”（论文文献综述）
汲星[1]（2021）在《小学语文小说教学策略研究》文中提出小说作为一种喜闻乐见的文学作品,一直受到读者喜爱。同时,它还是语文教材中重要的教学内容组成部分,对培养学生的语文素养和品德修养发挥着重要的作用。教师力求通过小说教学打开学生文学阅读和鉴赏大门,激发他们阅读兴趣,帮助他们养成良好读书习惯。但是笔者在实习期间发现许多语文教师在小说教学中存在问题,不利于学生阅读能力养成。本文从分析统编版语文教材中小说分布情况、小学小说文本特征入手,结合实习期间搜集和整理资料,提出相应研究策略。本文通过观察法、访谈法,分析小学语文小说教学策略在课堂上的应用情况。研究发现,小学语文教师在小说教学中存在文本解读肤浅,教学方法套版化,忽视学生特点,背景桥梁搭建不合理,教学评价呆板,价值取向理想化的问题。通过整理和分析资料,总结出问题背后的原因。针对这些问题,结合霍恩斯坦教学目标理论为基础,从知识、情感和行为三个维度提出相应的教育目标策略。
刘桐宇[2]（2021）在《高中语文文体教学研究》文中研究说明部编版高中语文教材已全面投入使用,新教材从按“文体”组织单元的做法变成了按“人文主题”组织单元学习,增强了语文学科的“人文性”。部分教师在语文教学实践的过程中,更加注重对作品人文精神的挖掘,忽视根据文体特征进行知识性学习的教学,致使一些高中生在语文学习的过程中出现了一些问题,例如缺乏辨体能力,阅读时不以文体特征作为依据就直接进行文本分析;写作时文体混乱的情况时有出现……文体教学弱化的负面影响日益凸显,这是语文教学中值得重视的问题。论文的第一部分阐述了高中语文中文体教学的必要性。新课标的正确理解、实施以及语文新课程改革对语文教学提出了更高的要求,需要教师认识到在教学实践中树立文体教学观念的重要性。该部分从教材、教师、学生三方面论述了高中语文文体教学现状,笔者深入到高中语文教学一线,对教师的教学情况和学生的学习情况采取问卷调查的形式,并且叙述了缺乏文体教学对学生学习语文可能产生的负面影响,进一步阐明了文体教学的必要性。论文的第二部分阐述了高中语文阅读教学中文体教学的实施策略。结合《义务教育语文课程标准》（2011年版）、《普通高中语文课程标准》（2020年修订版）以及部编版高中语文教材,分别对诗歌、散文、小说、戏剧四种阅读中常见文体的学习进行了学情分析,并提出了有针对性的教学策略。诗歌类文体的阅读教学,古典诗歌应把握韵律、意象和意境;现代诗歌应把握关键词句和思想情感;散文类文体的阅读教学,应按照写作内容的不同分类展开,注重揣摩语言,并理清文本线索;小说类文体的阅读教学,应着重把握人物形象、叙述形式和语言风格三个方面;戏剧类文体的阅读教学,应从戏剧冲突、人物形象、人物语言三处着手。教师根据文本的文体特征,取舍教学内容,进行有针对性的教学设计,使阅读教学更加高效。论文的第三部分阐述了高中语文写作教学中文体教学的实施策略。分别对记叙文、议论文、应用文三种写作中常见文体的学习进行了学情分析,并提出了有针对性的教学策略。记叙文文体的写作,应根据记叙对象的不同,有针对性地进行文体训练,同时也要注重记叙性随笔的重要性;议论文文体的写作,教师需引导学生把握“三要素”,分阶段、有步骤地展开写作训练,同时注重训练学生的逻辑思维;应用文文体的写作,主要是向学生明确基本格式,在创设情境的基础上开展写作训练,同时应用文语言训练也必不可少。教师应依据每种文体的写作侧重点的不同,有目的、有计划地设计写作教学任务,让学生的写作有体可循。本文紧密联系学情、教材,为高中语文文体教学提出了可行性策略,对提升高中生的阅读能力和写作水平、提高语文教学效率具有一定的意义。
郑良梅[3]（2021）在《中职“9+3”学生语文阅读翻转课堂的行动研究》文中研究表明阅读能力是个体在社会中生存与发展的必备技能,更是学生有效学习的重要基础。语文阅读是中职语文课程的核心内容之一。《中职语文新课标》的出台也对语文阅读教学提出了新要求。对语文阅读教学的研究大多集中在基础教育领域,涉及中等职业教育以及特定的“9+3”学生的语文阅读教学研究却较为滞后。在中职语文阅读教学实践中,教学目标和课时安排上要求学生在较短的课堂时间内学会阅读,课堂教学过程中往往聚焦于文章的解析,这对于语文基础薄弱、学习效率较低、畏难情绪较强的“9+3”学生而言难度较大,因而教学效果不佳。作为新兴的教学模式,翻转课堂以微课视频为载体,将教与学的过程进行颠覆,延长学生学习时间,增加学生实践机会,已被广泛地应用于教育教学实践中。因此,本研究立足于“9+3”学生的阅读能力情况,运用行动研究法,实施三轮翻转课堂模式的语文阅读教学,探究基于翻转课堂的“9+3”语文阅读教学对于“9+3”学生的语文阅读能力的培养的有效方法。本研究首先运用问卷调查法对“9+3”学生语文阅读教学现状进行调查,了解“9+3”学生语文阅读教学中存在的问题,再利用文献分析法掌握阅读教学以及翻转课堂的研究现状,最后采用行动研究法,实施三轮基于翻转课堂模式的“9+3”学生语文阅读教学,在三轮“设计、实施与观察、反思”中不断完善教学设计,并最终验证实施翻转课堂对于学生语文阅读能力的积极影响。研究表明:（1）基于翻转课堂的语文阅读教学可促进“9+3”学生的个性化学习,从而提升了学生的语文阅读能力;（2）基于翻转课堂的语文阅读教学可有效地增加“9+3”学生的阅读机会,增强学生的阅读体验;（3）基于翻转课堂的语文阅读教学中创新教学活动设计可增强学生的主体地位;（4）基于翻转课堂的阅读教学活动可以使“9+3”学生在阅读知识的学习与训练中得到教师的及时指导。根据三轮行动研究的总结与反思,对“9+3”学生翻转课堂语文阅读教学提出实施建议:（1）明确任务要求,提高完成任务的有效性;（2）精炼课前学习内容,合理设置资源;（3）优化课前任务结构,丰富探究活动;（4）优化小组分工,制定自评互评标准。本研究在理论上与实践上都具有突破意义。理论上,丰富了“9+3”学生的语文教学研究,为中职教学改革提供参考。实践操作上,通过实施翻转课堂的语文阅读教学,发展了“9+3”学生的语文阅读能力,同时,促进了民族的团结。
余淑文[4]（2020）在《“部编本”初中语文小说练习系统研究》文中提出论文以“部编本”初中语文教材小说练习系统为研究对象,对教读课文小说练习系统题量、题型、考查内容三各方面进行梳理,以了解“部编本”初中语文小说练习系统的特点。并结合问卷调查法,了解师生对小说练习系统的使用情况和评价,主要发现小说练习系统设计上的优势和不足,以及教师在使用过程中存在的问题。在此基础上提出建议,以期为教材编写者的练习设计和教师教学提供参考。论文的第一章要是对“部编本”初中语文小说练习系统进行梳理,通过从题量、题型、和考查内容三方面下手,发现练习系统有以下特点:题量“少”而质量“精”;题型以理解性题目为主;考察内容凸显小说的文体特征。论文的第二章主要是对“部编本”初中语文小说练习系统的使用情况进行问卷调查,问卷分为学生和教师两个部分。学生问卷主要从学生对小说练习的态度、对小说练习的评价以及使用情况三个方面展开;教师问卷主要从教师对小说教学和小说练习系统的认知情况、对小说课后练习的评价以及使用情况三个方面展开。论文的第三章是在前两章的基础之上,总结出“部编本”初中语文小说练习系统的优势和不足。基于第一章对小说练习系统的梳理和第二章的问卷调查,得出小说练习系统在设计上有以下优势:遵循学生的认知发展规律,重视小说阅读方法指导;贴合学生当代生活,关注小说课外阅读延伸;注重品味小说语言魅力,培养学生审美鉴赏能力。小说练习系统的不足体现在两个方面,一是教材设计方面:叙事技巧题目考察方式以转换叙事角度为主;部分题目表述笼统,缺乏操作指示;题目的丰富性和趣味性有待提高。二是教师在使用过程中存在的问题:小说理论知识储备不足,练习的能力训练点不明确;对小说练习系统的重视度不高,练习处理方式随意;使用方式单一,缺乏灵活运用;使用动机功利化,学生缺乏积极性。论文的第四章则是针对设计和使用过程中存在的问题,提出思考和建议,以期为教材编写者和教师提供参考。在教材编写上,丰富小说叙事技巧类题目的考查方式;明确题意表述方式,适当提供点拨指导;题型设置多样化,提高题目的趣味性。在练习的使用上,教师应当丰富自身的小说理论知识储备,整合教材不同板块之间的知识体系;依题备课,随文而练;转变练习的使用动机,激发学生的学习兴趣。
徐静[5]（2020）在《初中学生科学解释能力培养研究》文中进行了进一步梳理构建科学解释是教育实践活动的重要内容,是科学知识形成的重要环节,也是科学探究的目的。科学解释能力是初高中《物理课程标准》要求学生具备的关键能力之一。物理课堂作为传授物理知识、形成关键能力、提高科学素养的主阵地,是培养学生科学解释能力的重要平台。因此,在课堂中,教师应当关注学生科学解释能力的发展。本研究通过整理和分析现有文献,对科学解释的概念进行界定,延用科学解释的CER框架,制定符合初中学生的科学解释水平评价标准。编制测试题,了解学生现状,发现学生科学解释水平较低,科学解释框架不明,实证意识不强。根据学生现有的科学解释水平,提出适合培养初中学生科学解释能力的策略。按照物理课程标准的要求,立足教材,查阅最近五年中考试题,编制培养材料,运用培养策略,对两个平行班级展开教育实验。经过一个学期的培养,实验班学生的科学解释能力显着优于对照班,高分人数占比明显提高。两个班级在主张要素上的差距最小,证据和推理要素差距较大,实验班学生在提出主张、寻找证据、运用推理的能力上均显着提高,其中主张要素表现最好,推理要素提高最快,证据要素次之。本研究丰富了培养学生科学解释能力的策略,希望为关注培养学生科学解释能力的教师提供有价值的参考。
高顾楠[6]（2020）在《高中语文文学类文本写作教学研究》文中提出当前,“审美鉴赏与创造”成为语文核心素养的重要组成部分,基于素养而展开的文学教育无疑是我国文学教育史上具有深远影响的改革,它将美的鉴赏与美的创造表达相结合,这是对以往单向度感知、理解、鉴赏文学教育的超越,这使得文学类文本写作教学成为学界关注的热点。长期以来,高中语文写作教学以记叙文和议论文两大文体作为写作训练的重点,文学类文本的写作功能被淡化甚至忽视,文学类文本写作一直被排斥在高中写作教学之外。笔者希望通过此研究,能够初步探寻高中语文文学类文本写作教学的奥妙,也希望文学类文本写作教学能够在当前高中写作教学中获得合法地位之后,在实践中不断走向成熟,发挥文学类文本写作教学培养学生关键能力和必备品格的作用。本文由绪论、正文和结语三部分组成。绪论部分笔者运用文献研究法,重点阐述了本文的研究背景、研究问题以及研究意义,并就研究方法作了概述。正文包括三章内容:第一章运用文献研究法,明确高中语文文学类文本写作教学的定义、理论基础和实践基础、基本特点与操作流程,为实践分析和理性思考奠定基础。第二章运用内容分析法、案例分析法和模型建构法,总结并归纳高中语文文学类文本写作教学的基本特点、实施策略和评价机制。诗歌写作教学重在对学生诗情的激发,以及诗歌陌生化表达方式;小小说写作教学从突破小说三要素的限制,从叙事学的角度进行指导;剧本写作教学则侧重剧本语言的品味与创编。第三章通过思辩总结法,对高中语文文学类文本写作教学进行理性思考,并提出有针对性的改进策略。通过对高中语文文学类文本写作教学的研究,结合理性思考,笔者发现高中语文文学类文本写作教学对学生、教师和写作教学体系的发展都有较大的价值。对学生来说,能够培养学生形象思维能力和文学兴趣,促进学生的个性化表达与发展;对教师而言,能够敦促教师提升自身文学素养,转变写作教学方式;对写作教学体系来说,能够突破写作知识教学和写作能力提升分离的状况。但高中语文文学类文本写作教学由于研究的浅表化,仍存在不少缺憾与不足,如难以激发学生的写作动力,表达欠缺自主性,教师高估学生的接受能力等。针对以上缺憾与不足,笔者提出了对应的改进措施。通过培养学生的“读者意识”和“发表意识”明确“为谁写”的问题;通过建构写作支架和语言体系,提高学生表达的自主性;通过师生的合作学习生成高效课堂。
杨丽莉[7]（2020）在《基于深度学习的小学语文小说教学课例研究》文中指出深度学习作为目前教育领域的研究热点,未来教学发展的必然趋势,被广泛运用在语文学科各个学段、各类文体的教学中。小说作为一种极具教育价值的文学体裁,基于深度学习进行小学语文小说教学课例研究,不仅能满足对未来人才培养的需求,还能帮助教师的专业发展。本研究以深度学习相关理论和深度学习路线为基础,针对名师课例进行分析与研究,试图为教师基于深度学习进行小说教学提供参考路径。本研究由六部分构成,第一部分对研究的缘起、目的和意义等方面进行概述,而后进行概念界定,并对深度学习和小说教学课例研究现有研究进行综述小结;第二部分对深度学习的溯源、内涵、特征和理论基础进行介绍,分析深度学习实际应用的意义和可行性;第三部分使用多种调查方法了解小学语文小说教学现状,并从学生学习情况、教师教学情况和教材选编情况三方面进行分析,为课例研究的前期准备打下基础;第四部分对课例研究背景进行介绍,主要介绍教材版本、研究学段和研究课例的选择原因,并对两位名师及其课堂教学的研究价值进行分析;第五部分在参考深度学习路线并对其路线进行修改的基础上,从教师教学情况与学生学习情况两个维度,对名师课例进行深度学习准备、获取、加工和评价反思四阶段的分析。最后一个部分,进行理论学习和教学实践两个层面的总结,并在分析本研究不足之处的基础上对未来的研究给予展望。本研究选择小学第三学段的学生作为研究主体,选择统编版教材小说单元的名师课例作为研究对象,进行基于深度学习的小学语文小说教学课例研究。通过课例研究前期现状的调查总结问题,并在研究中期对于课例的深入分析,发现实现小学语文小说教学深度学习可行路径。在理论学习层面,教师应积极学习文学领域的相关知识充实自生的文学素养以及对于小说的理解,及时更新并积极学习有关理论知识。在教学实践层面,教师应做好前期作准充分了解学生学情进行系统化的教材分析,依据深度学习特点与小说文体特征进行教学设计。在教学过程中还应创建积极的课堂氛围与良好的师生关系,使学生拥有良好的、适合深度学习的环境。并注意学生多种学习习惯和文体意识的培养,帮助学生真正做到小说文体的深度学习。
张丽[8]（2020）在《部编本小学语文高年段“三位一体”阅读教学研究》文中研究指明2019年秋季学期,部编版小学语文教材全面推广使用。部编本博取众家之长,在价值观念、教材结构、单元设置、选文编排和教学方式等方面注重继承传统又与时俱进。它的使用给小学语文教学注入新活力的同时,也带来了阅读教学上的新挑战。本文以“‘三位一体’阅读教学”为研究对象,将“三位一体”理念融入到小学高年段部编本的阅读教学中,采用文献研究、问卷调查、案例研究、教学实践等方法探究有效的“三位一体”阅读教学模式,以彰显部编本的编写价值,发挥阅读教学的作用,提升学生的综合阅读素养。首先通过文献研究,从编写背景、总体特色、创新之处等方面对比部编本和苏教版的差异,并结合部编本界定“三位一体”阅读教学的概念、特点与价值。接着通过问卷调查、案例研究,分析小学高年段学生阅读学习的情况和教师“三位一体”阅读教学实践的情况,找出目前阅读教学中的存在问题及致因。然后结合新课标、阅读素养和部编本编写意图,针对“三位一体”阅读教学的重难点,探究部编本“三位一体”阅读教学模式:一是从单元整体的角度,遵循普通单元和特殊单元不同的编排特点,构建相应的单元“三位一体”阅读教学模式;二是从单篇课文的角度,探究“精读”、“略读”、“课外阅读”三种课型,在叙事性文本、说明性文本、诗歌类文本和文言文等不同文体中的教学策略,构建灵活且实用的课文“三位一体”阅读教学模式。最后,本文通过教学实践、课堂观察、案例研究等方法评价了“三位一体”阅读教学模式的效用,即对促进一线教师的部编本阅读教学、积极提升了学生阅读素养;同时也反思了“三位一体”阅读教学模式在结构、策略等方面的不足之处,并进一步提出改善方法和研究方向。
宋来全[9]（2020）在《系统功能视角下商务英语合同和信函中语法隐喻的文体功能研究》文中进行了进一步梳理在语境层,商务英语合同和信函交际是国际商务语类内常见的两个亚语类,也是国际商务交际过程中的两个关键环节,前者为国际商务交际的有序开展提供保障,后者贯穿国际商务交际全过程。在语篇层,与通用英语相比,商务英语合同和信函都是高度语法隐喻化的专业语篇,但二者之间也存一些文体上的细微差异。这两类亚语类语篇在文体上的异同或许与语法隐喻的使用有关。然而,目前国内外学者们对这两类亚语类语篇中语法隐喻的文体功能明显关注不足。在凤毛麟角的相关研究当中,存在诸多局限:研究内容囿于语法隐喻对其词汇句法结构形式特征的影响,尚未触及语法隐喻对其意义特征的建构功能;所考察的语法隐喻仅限于名词化和情态语法隐喻这两种类型,未涉及形容词化、介词短语化、语气语法隐喻等其它语法隐喻类型;研究方法单一,导致一些研究结果缺乏说服力。根据系统功能语言学,交际目标的显着改变通常会引起语类的改变,在同一语类内交际目标的细微变化可能会引起不同亚语类的产生。在语篇层,不同语类语篇乃至不同亚语类语篇都会呈现出在词汇语法资源、意义风格类型、修辞成分的位置、意义表达式等语类限制性因素方面的差异。这些差异构成不同的文体。语法隐喻,作为对经验现象进行重新建构的重要词汇语法资源,在这两类亚类语篇中的“失衡”运用情况会对它们的语类结构、意义风格、词汇句法结构等文体意义特征和形式特征产生一系列的影响。基于上述研究背景,本研究同时择取商务英语合同和信函这两类国际商务亚语类语篇,试图探讨在这两类亚语类语篇中语法隐喻所发挥的文体功能,旨在回答以下三个问题:（1）商务英语合同和信函中语法隐喻的总体分布情况分别如何?与通用英语语篇（参照语篇）和商务英语信函相比,商务英语合同中突出的语法隐喻有哪些?与通用英语语篇（参照语篇）和商务英语合同相比,商务英语信函中突出的语法隐喻有哪些?（2）商务英语合同中突出的语法隐喻对于该文体的意义特征和形式特征产生何种影响,即发挥何种文体功能?（3）商务英语信函中突出的语法隐喻对于该文体的意义特征和形式特征产生何种影响,即发挥何种文体功能?为了回答上述问题,本研究从系统功能语言学视角出发,以其意义建构观、语言层级观、例示观和语境观为理论基础,设计本研究的文体分析模式（系统与语篇相互参照下的商务英语合同/信函文体分析模式）。遵循该文体分析模式中的描述和解释与评价两大步骤,本研究首先运用语料库研究法和比较分析法对自建的三个小型语料库（商务英语合同语料库、商务英语信函语料库及通用英语语料库）中语法隐喻的分布情况进行数量上的描写和比较。其次,本研究综合运用语料库研究法、比较分析法及例示分析法,对商务英语合同和信函中突出的语法隐喻的文体功能分别进行解释与评价。本研究主要发现如下:（1）在商务英语合同词频表中,名词化语法隐喻享有最高的使用频次,形容词化、介词短语化、动词化及情态语法隐喻分别位居第3、第13、第34及第52位,语气语法隐喻的使用频次只有1词次（出现在雇佣合同的落款处）。与通用英语语篇（参照语篇）乃至同一语类内的商务英语信函相比,商务英语合同中突出的语法隐喻有名词化、形容词化及介词短语化这三种概念语法隐喻,以及情态语法隐喻和语气语法隐喻这两种人际语法隐喻。这三种概念语法隐喻表现出明显的“超用”特征,而这两种人际语法隐喻则呈现出明显的“少用”特征。在商务英语信函词频表中,名词化语法隐喻享有最高的使用频次,形容词化语法隐喻、情态语法隐喻及语气语法隐喻分别位居第4、第5及第15位,介词短语化和动词化语法隐喻仅位居第60和64位。与通用英语语篇（参照语篇）乃至同一语类内的商务英语合同相比,商务英语信函中突出的语法隐喻只有情态语法隐喻和语气语法隐喻这两种人际语法隐喻。（2）商务英语合同中突出的概念语法隐喻对商务英语合同文体的一些意义特征和形式特征都具有建构功能。在文体意义层,首先,它们可以建构合同文体与语境的关联,即建构合同交际的目标、合同交际者之间平等的主体关系与“作者-读者”双重身份以及合同交际的正式语式。其次,它们可以建构合同语篇的语法隐喻化主题。一些概念语法隐喻化主题词通过高频重述隐喻实体来建构语法隐喻化主题,另一些概念语法隐喻化主题词通过呈现出较高的主题值来凸显语法隐喻化主题。再次,它们可以建构合同语篇的语法隐喻化语步标题和语法隐喻化语步信息,尤其是“终止条款”、“不可抗拒力条款”、“仲裁条款”这三个基本语步。最后,它们还可以建构合同文体的客观性、抽象性、正式性、严肃性、严谨性等意义风格。在文体形式层,它们会促使合同文体的语法隐喻化形式特征凸显。第一,名词化专业术语的高频使用和介词短语化结构的前置用法,会促使合同语篇的语法隐喻化信息结构特征凸显;第二,它们会导致合同语篇的型/次比（词汇密度）较低,即词汇自由度较小,专业性较强;第三,它们会促使合同语篇的词形和句形较长;第四,它们会促使合同语篇的语法隐喻化词组特征和语法隐喻化句法结构特征凸显。（3）商务英语信函中突出的人际语法隐喻对商务英语信函文体的一些意义特征和形式特征都具有建构功能。在文体意义层,首先,它们可以建构信函文体与语境的关联,即实现合作共赢的交际目标、建构相互平等与尊重的贸易伙伴关系以及建构信函交际的正式语式。其次,它们可以建构信函语篇的语法隐喻化主题,主要表现为人际语法隐喻化主题词通过呈现出较高的主题值来凸显语法隐喻化主题。再次,它们可以建构信函语篇的语法隐喻化语步信息,尤其是“建立信任/事由”、“征求反馈”、“礼貌结尾”这三个基本语步。最后,它们还可以通过创造出更大的符号距离和社会距离来建构信函文体的主观性、谦虚性、含蓄性、礼貌性等意义风格。在文体形式层,它们会促使信函文体的语法隐喻化形式特征凸显。信函语篇含有丰富的情态语法隐喻（尤其是显性主观倾向性情态语法隐喻）和语气语法隐喻（涉及五种语气语法隐喻类型）。它们的高频使用会促使信函语篇的语法隐喻化词组特征和语法隐喻化句法结构特征凸显。本研究的结论是:第一,商务英语合同和信函中语法隐喻的文体功能不仅体现为一种文体形式特征,来区别于日常生活语篇乃至这两类亚语类专业语篇,而且更重要的是还表现为一种文体建构功能。在文体意义层,这两类亚语类语篇中突出的语法隐喻发挥建构文体的语境关联、语法隐喻化主题、语法隐喻化语步及文体意义风格的功能,在文体形式层发挥促使文体的语法隐喻化形式特征凸显的功能。第二,商务英语合同和信函中语法隐喻的文体功能是作者在国际商务交际情境语境中对语言系统资源（概念意义系统和人际意义系统）进行选择的自然结果,即语言概念意义系统和人际意义系统分别在这两类亚语类语篇中的例示化结果。本研究兼有理论价值和实践意义。在理论层面,首先,本研究揭示了商务英语合同和信函这两类国际商务亚语类语篇中语法隐喻的文体建构功能这一语言使用规律,可以助推国内商务英语语言学理论研究的发展。其次,在系统功能语言学语法隐喻研究领域,本研究证实并拓展了Halliday（2004/2007）有关“名词化语法隐喻可以用来区分专家语言与日常语言”这一论断,突破了以往语法隐喻研究仅把语法隐喻视为一种文体形式特征而忽略其文体建构功能的局限。在实践层面,本研究有关国内外商务英语研究和语法隐喻研究现状的综述发现对相关学者们有一定的启发作用,本研究设计的系统功能文体分析模式具有一定的适用性和可操作性等等。
周菁菁[10]（2020）在《协同与贯通：日本高中与大学教育衔接政策研究》文中研究说明十年之计,莫如树木;百年之计,莫如树人。人才培养是个人进步、社会发展、国家复兴的核心与关键;不同教育阶段的协同与贯通,是人才连续性培养的基本保障,高中与大学的教育衔接,意义更为重要。自新中国建立以来,通过不同衔接政策的颁布,我国已建立以高等教育统一入学考试为中心的高中与大学教育衔接体系;“考试中心”式衔接无法建构高中与大学协同贯通的教育衔接体系,易引起其体系中人才培养适配性、多样性、连贯性的不足。我国高中与大学教育衔接需要政策的指导,然而,政府至今仍未出台独立的高中与大学教育衔接政策文本。不仅如此,21世纪以来,世界各国纷纷开展人才培养标准的改革运动;2015年,我国“双一流”改革的开展,同样对我国高等教育人才培养质量提出新的要求。人才培养标准的革新与人才培养质量的提升,需要更高品质的高等教育人才来源。高中与大学教育衔接体系中的人才培养,即是我国高等教育的人才来源。作为与我国一衣带水的邻国,日本历来重视其高中与大学教育衔接。自明治维新起,日本政府通过颁布不同的衔接政策探索高中与大学教育衔接体系的建构与完善。2016年,日本政府颁布《“高大接续”体系改革的最终报告》,是其教育界近年来展开的最新的、规模最大的教育改革,开启日本高中与大学教育衔接成为“全面整体”式衔接的新篇章。本研究以我国大学“双一流”建设为背景,综合运用文献研究法、历史研究法、访谈调查法和比较分析法等研究方法,在明确界定日本高中与大学教育衔接政策相关概念和阐述日本高中与大学教育衔接政策相关理论的基础上,建构日本高中与大学教育衔接政策的分析标准,梳理日本高中与大学教育衔接政策的历史演进,分析日本高中与大学教育衔接政策的现实状况、提炼日本高中与大学教育衔接政策的价值意蕴,最后在我国高中与大学教育衔接政策的历史追溯与现状分析的基础上,展望我国高中与大学教育衔接政策的发展走向。本研究有利于从比较研究的视角为我国高中与大学教育衔接政策的改革提供理论逻辑,从而促进我国高中与大学教育衔接政策独立文本的出台和协同贯通教育衔接体系的建立,具体而言:日本高中与大学教育衔接政策的理论探讨是本研究的基础。日本高中与大学教育衔接政策研究,即对日本高中与大学教育衔接政策的分析,需要建构日本高中与大学教育衔接政策的分析标准。本研究在分析日本高中与大学教育衔接政策相关概念与理论基础后,确立日本高中与大学教育衔接政策分析标准的框架与内容,确立其构成要素与具体指标,最终建立日本高中与大学教育衔接政策的分析标准。日本高中与大学教育衔接政策的历史演进是本研究的前提。只有明晰日本高中与大学教育衔接政策的历史发展过程,才能了解其现状何以形成。本研究以日本历史上所颁布的高中与大学教育衔接重要的政策为分界点,将日本高中与大学教育衔接政策的历史演进划分为萌芽、发展、成型与改革四个时期,系统梳理不同时期日本高中与大学教育衔接政策的政策文本,提炼不同时期日本高中与大学教育衔接政策的主要特点,探寻日本高中与大学教育衔接政策的演进逻辑。日本高中与大学教育衔接政策的现状分析是本研究的重点。只有深刻分析日本高中与大学教育衔接政策,才能理解其政府如何进行“高大接续”改革。本研究在历史演进的基础上,依据所建构的高中与大学教育衔接政策的事实分析标准,从政策环境、政策内容与政策过程三个维度对日本高中与大学教育衔接政策进行现状分析,明确日本高中与大学教育衔接政策事实层面的优势与不足。日本高中与大学教育衔接政策的价值探索是本研究的升华。价值来自于事实,也隐藏于事实。只有弄清事实,才能分析价值;只有分析价值,才能理解日本高中与大学教育衔接政策背后真正的逻辑。本研究在历史演进和现状分析的基础上,依据所建构的高中与大学教育衔接政策的价值分析标准,从人才适配性培养、人才多样性培养、人才连贯性培养三个维度对日本高中与大学教育衔接政策进行价值分析,提炼日本高中与大学教育衔接政策的价值意蕴。中日高中与大学教育衔接政策的比较借鉴是本研究的落脚点。通过中日两个的比较研究,才能认识日本高中与大学教育衔接政策是否以及哪一部分适合我国高中与大学教育衔接政策的改革。本研究在对我国高中与大学教育衔接政策的历史追溯与现状反思的基础上,分析现阶段我国高中与大学教育衔接政策所存在的问题;并借鉴日本在高中与大学教育衔接政策的先行经验,对我国高中与大学教育衔接政策提出合理性的建议,明确我国高中与大学教育衔接政策的未来走向。本研究的创新之处在于以政策分析的视角对日本高中与大学教育衔接政策进行研究,从问题提出、理论探讨、历史演进、现状反思、价值探究、比较借鉴等内容进行刨析,并形成一些具有创新性的学术观点。高中与大学教育衔接政策实质上反映的是“如何建构高中与大学教育衔接体系以提升人才培养质量”的问题,其本质为人才培养政策。每当日本社会发生重大变革,其政府感觉高中与大学教育衔接体系所培养的人才质量出现问题之时,便会重新思考这一问题。就日本而言,其高中与大学教育衔接政策是从“粗放直通”式衔接走向“全面整体”式衔接的发展趋势。
二、书面表达能力培养“三要素”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、书面表达能力培养“三要素”（论文提纲范文）
（1）小学语文小说教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题意义 |
| 二、研究的目的和主要内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究的意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、小说本体研究综述 |
| 二、小说教学的研究概述 |
| 三、小说教学途径和策略研究 |
| 四、小学小说教学研究现状概述 |
| 五、已有研究结果概述 |
| 第三章 理论基础和核心概念 |
| 一、理论基础 |
| 二、概念界定 |
| 第四章 统编版语文教材小说选文情况 |
| 一、统编版语文教材小说文本的分布情况 |
| 二、统编版语文教材小说文本的编排特点 |
| 三、统编版语文教材小说文本的基本特征 |
| 第五章 小学语文小说教学现状分析 |
| 一、课堂观察数据分析 |
| 二、访谈数据分析 |
| 第六章 小学语文小说文本教学中存在问题及原因分析 |
| 一、存在问题 |
| 二、原因分析 |
| 第七章 小学语文小说文本教学策略 |
| 一、支持知识目标教育策略 |
| 二、支持情感目标的教学策略 |
| 三、支持行为目标教育策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）高中语文文体教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、相关概念的界定 |
| (一)文体 |
| (二)文体意识 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.文体教学对高中语文阅读教学的意义 |
| 2.文体教学对高中语文写作教学的意义 |
| 四、研究成果综述 |
| (一)高中语文阅读文体教学 |
| 1.诗歌的文体教学 |
| 2.散文的文体教学 |
| 3.小说的文体教学 |
| 4.戏剧的文体教学 |
| (二)高中语文写作文体教学 |
| 1.记叙文的文体教学 |
| 2.议论文的文体教学 |
| 3.应用文的文体教学 |
| 第一章 高中语文中文体教学的必要性 |
| 第一节 课程标准的要求与课程改革的需要 |
| 一、正确理解和实施新课标的要求 |
| 二、高中语文教学深入改革的需要 |
| 第二节 高中语文文体教学现状 |
| 一、教材的编写与文体教学 |
| 二、高中语文中文体教学的调查与分析 |
| 第三节 高中语文文体教学弱化的不良影响 |
| 一、阅读文体教学弱化的不良影响 |
| 二、写作文体教学弱化的不良影响 |
| 第二章 高中语文阅读教学中文体教学的实施策略 |
| 第一节 诗歌类文体的阅读教学 |
| 一、古典诗歌 |
| 二、现代诗歌 |
| 第二节 散文类文体的阅读教学 |
| 一、散文文体教学的分类展开 |
| 二、揣摩品味语言,感悟作者情怀 |
| 三、理清文本线索,体味“神”之不散 |
| 第三节 小说类文体的阅读教学 |
| 一、在故事情节和环境描写中品析人物形象 |
| 二、关注小说的叙述形式 |
| 三、鉴赏小说不同的语言风格 |
| 第四节 戏剧类文体的阅读教学 |
| 一、把握戏剧核心——冲突 |
| 二、深入剖析戏剧中的人物形象 |
| 三、仔细揣摩戏剧中的人物语言 |
| 第三章 高中语文写作教学中文体教学的实施策略 |
| 第一节 记叙文文体的写作教学 |
| 一、根据记叙对象,有针对性地进行写作文体训练 |
| 二、重视记叙性随笔写作,逐渐掌握记叙文的文体特征 |
| 第二节 议论文文体的写作教学 |
| 一、理解议论文本质,明晰“三要素”关系 |
| 二、分阶段展开议论文写作训练 |
| 三、重视逻辑思维训练,提升文章层次 |
| 第三节 应用文文体的写作教学 |
| 一、明确常用应用文基本格式要求 |
| 二、创设情境,开展写作训练 |
| 三、进行应用文语言专项训练 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:高中语文文体教学现状调查(学生卷) |
| 附录2:高中语文文体教学现状调查(教师卷) |
| 后记 |
（3）中职“9+3”学生语文阅读翻转课堂的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究的背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线 |
| 第二章 文献综述及理论基础 |
| 第一节 文献综述 |
| 一、语文阅读的研究现状 |
| 二、语文阅读教学的研究现状 |
| 三、翻转课堂的研究现状 |
| 四、中职“9+3”学生教育的研究现状 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义 |
| 二、掌握学习 |
| 三、叶圣陶的语文阅读理论 |
| 第三章 “9+3”学生语文阅读翻转课堂教学模型构建 |
| 第一节 翻转课堂经典教学模型分析 |
| 一、国外的翻转课堂教学模型 |
| 二、国内翻转课堂教学模式 |
| 第二节 “9+3”学生语文阅读翻转课堂教学模型设计 |
| 一、模型结构设计 |
| 二、模型结构分析 |
| 第四章 “9+3”学生阅读翻转课堂教学的研究设计 |
| 第一节 “9+3”学生语文阅读现状调查 |
| 一、调查目的和问卷设计 |
| 二、调查实施与结果分析 |
| 三、 “9+3”学生阅读教学中存在的问题 |
| 第二节 前端分析 |
| 一、课程标准分析 |
| 二、学习者分析 |
| 三、教学目标与内容分析 |
| 第三节 研究的设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究主体 |
| 三、教学评价设计 |
| 四、研究条件分析 |
| 五、行动研究设计 |
| 第五章 “9+3”学生语文阅读翻转课堂的行动研究 |
| 第一节 第一轮行动研究 |
| 一、记叙文阅读能力前测 |
| 二、教学设计 |
| 三、教学实施与观察 |
| 四、反思 |
| 第二节 第二轮行动研究 |
| 一、教学改进目标 |
| 二、小说阅读能力前期测验 |
| 三、教学设计 |
| 四、教学实施与观察 |
| 五、反思 |
| 第三节 第三轮行动研究 |
| 一、教学改进目标 |
| 二、议论文阅读能力前期测验 |
| 三、教学设计 |
| 四、教学实施与观察 |
| 五、反思 |
| 第四节 实施效果分析 |
| 一、学生体验问卷设计 |
| 二、学生体验分析 |
| 三、学生语文阅读能力的变化分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 研究总结 |
| 一、研究结论 |
| 二、教学活动实施建议 |
| 研究局限与展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A “9+3”学生语文阅读现状调查问卷 |
| 附录 B “9+3”学生翻转课堂模式的语文阅读课堂应用调查问卷 |
| 附录 C “9+3”学生自我评价表 |
| 附录 D “9+3”学生互评表 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）“部编本”初中语文小说练习系统研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 第一章 “部编本”初中小说练习系统统计分析 |
| 第一节 “部编本”初中小说练习系统梳理 |
| 一、小说练习系统题量 |
| 二、小说练习系统题型 |
| 三、小说练习系统考查内容 |
| 第二节 “部编本”初中小说练习系统特点 |
| 一、题量“少”而质量“精” |
| 二、题型以理解性题目为主 |
| 三、考查内容凸显小说的文体特征 |
| 第二章 “部编本”初中小说练习系统使用情况问卷调查 |
| 第一节 学生调查问卷情况 |
| 一、学生对小说课后练习的态度 |
| 二、学生对小说课后练习的使用 |
| 三、学生对小说课后练习的评价 |
| 第二节 教师问卷调查情况 |
| 一、教师对小说教学和小说练习系统的认知 |
| 二、教师对小说课后练习的使用 |
| 三、教师对小说课后练习的评价 |
| 第三章 “部编本”初中小说练习系统的优势和不足 |
| 第一节 “部编本”初中小说练习系统的优势 |
| 一、遵循认知发展规律,注重小说阅读方法指导 |
| 二、贴合学生当代生活,关注小说课外阅读延伸 |
| 三、品味小说语言魅力,培养审美鉴赏能力 |
| 第二节 “部编本”初中小说练习系统的不足 |
| 一、小说练习系统设计待改进之处 |
| 二、小说练习系统教师使用中的问题 |
| 第四章 “部编本”初中小说练习系统设计思考和使用建议 |
| 第一节 “部编本”初中语文小说练习系统设计思考 |
| 一、丰富叙事类题目考察方式 |
| 二、明确题意表述,提供点拨指导 |
| 三、题型多样化,提高练习趣味性 |
| 第二节 部编本初中语文小说练习系统使用建议 |
| 一、依题备课,随文而练 |
| 二、丰富小说理论,整合教材体系 |
| 三、转变使用动机,激发学习兴趣 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 :“部编本”初中语文小说练习系统使用情况问卷调查表(学生卷) |
| 附录二 :“部编本”初中语文小说练习系统使用情况问卷调查表(教师卷) |
| 附录三 :“部编本”初中语文小说练习系统题型分类表 |
| 致谢 |
（5）初中学生科学解释能力培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究内容及方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 研究综述与概念界定 |
| 2.1 科学解释的相关研究综述 |
| 2.1.1 科学解释的模型 |
| 2.1.2 科学解释水平的测评研究 |
| 2.1.3 学生科学解释的困难及影响因素 |
| 2.1.4 培养学生科学解释能力的策略研究 |
| 2.2 科学解释 |
| 2.2.1 解释与科学解释 |
| 2.2.2 科学解释与科学论证 |
| 2.2.3 本研究的科学解释界定 |
| 2.2.4 科学解释能力 |
| 第三章 科学解释水平评价标准的制定 |
| 3.1 科学解释水平评价标准的初步编制 |
| 3.2 科学解释水平评价标准的初步应用 |
| 3.2.1 测试目的 |
| 3.2.2 测试对象及时间 |
| 3.2.3 测试试题的选取 |
| 3.2.4 测试题的评分标准 |
| 3.2.5 测试实施的要求 |
| 3.3 测试结果的统计与分析 |
| 3.3.1 科学解释各要素测试数据的统计与分析 |
| 3.3.2 科学解释能力整体水平测试数据的统计与分析 |
| 3.3.3 评价标准初步应用的情况分析 |
| 3.4 科学解释水平评价标准的修订 |
| 第四章 初中学生科学解释水平的现状测试 |
| 4.1 测试目的 |
| 4.2 测试对象及时间 |
| 4.3 测试试题的编制及评分标准 |
| 4.3.1 测试试题的编制 |
| 4.3.2 测试题的评分标准 |
| 4.4 测试结果的统计与分析 |
| 4.4.1 测试学生科学解释水平的现状分析 |
| 4.4.2 男女生科学解释水平的现状分析 |
| 4.4.3 初中学生科学解释水平现状小结 |
| 第五章 初中学生科学解释能力的培养策略 |
| 5.1 搭建脚手架,明确科学解释框架 |
| 5.1.1 阅读科学解释范本,利用表格归纳科学解释组成要素 |
| 5.1.2 采用“渐退式”科学解释培养单,了解科学解释组成要素 |
| 5.2 单个要素培养,深化各要素含义 |
| 5.2.1 创设情境,鼓励学生提出科学主张 |
| 5.2.2 实事求是,培养学生实证意识 |
| 5.2.3 夯实物理基础知识,引导学生科学推理 |
| 5.3 设计“解释-论证”的课堂教学模式,构建完整科学解释 |
| 5.3.1 引入探究问题 |
| 5.3.2 获取证据 |
| 5.3.3 构建初步的科学解释 |
| 5.3.4 开展论证 |
| 5.3.5 完善科学解释 |
| 5.4 多种训练方法并举,熟练构建科学解释 |
| 5.5 规范科学用语,提升科学解释品质 |
| 5.5.1 引领示范,语言输入准确化 |
| 5.5.2 双向转化,语言加工有效化 |
| 5.5.3 及时纠正,语言输出规范化 |
| 第六章 初中学生科学解释能力培养的实验研究 |
| 6.1 实验的目的 |
| 6.2 实验的对象 |
| 6.3 实验内容的选取 |
| 6.4 实验的实施 |
| 6.5 实验的后测 |
| 6.6 实验效果的统计与分析 |
| 6.6.1 10次书面科学解释培养单的数据分析 |
| 6.6.2 后测结果的统计与分析 |
| 6.6.3 实验班个体科学解释能力发展情况分析 |
| 6.7 科学解释能力培养的课堂实例 |
| 6.7.1 明确科学解释能力重要性的课堂实例 |
| 6.7.2 对各知识点进行科学解释能力培养的课堂实例 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 展望与不足 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 附录 |
| 附录1: 学生科学解释能力现状测试卷(前测) |
| 附录2: 科学解释课堂培养单 |
| 附录3: 科学解释范本 |
| 附录4: 学生科学解释能力测试卷(后测) |
| 致谢 |
（6）高中语文文学类文本写作教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题及意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 高中语文文学类文本写作教学的学理研究 |
| 第一节 高中语文文学类文本写作教学概述 |
| 一、文学类文本写作教学的含义 |
| 二、相关写作教学的概念辨析 |
| 第二节 高中语文文学类文本写作教学的研究基础 |
| 一、理论基础 |
| 二、实践基础 |
| 第三节 高中语文文学类文本写作教学的主要特点和操作流程 |
| 一、主要特点 |
| 二、操作流程 |
| 本章小结 |
| 第二章 高中语文文学类文本写作教学的实践分析 |
| 第一节 高中语文诗歌写作教学的实践分析 |
| 一、诗歌写作教学的基本特点 |
| 二、诗歌写作教学的实施策略 |
| 三、诗歌写作教学的评价机制 |
| 第二节 高中语文小小说写作教学的实践分析 |
| 一、小小说写作教学的基本特点 |
| 二、小小说写作教学的实施策略 |
| 三、小小说写作教学的评价机制 |
| 第三节 高中语文剧本写作教学的实践分析 |
| 一、剧本写作教学的基本特点 |
| 二、剧本写作教学的实施策略 |
| 三、剧本写作教学的评价机制 |
| 本章小结 |
| 第三章 高中语文文学类文本写作教学的理性思考 |
| 第一节 高中语文文学类文本写作教学的意义 |
| 一、有利于学生的个体发展 |
| 二、有利于教师的素养提升 |
| 三、有利于完善写作教学体系 |
| 第二节 高中语文文学类文本写作教学的缺憾 |
| 一、课堂体验感差,学生缺乏文学写作动力 |
| 二、教师主导教学,学生欠缺表达自主性 |
| 三、表达策略欠佳,教师高估学生接受能力 |
| 第三节 高中语文文学类文本写作教学的改进 |
| 一、增强激发写作动力的意识 |
| 二、借助媒介提高表达自主性 |
| 三、通过合作建构高效课堂 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人研究成果 |
| 后记 |
（7）基于深度学习的小学语文小说教学课例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、基于未来人才培养的趋势 |
| 二、基于统编教材编写的意图 |
| 三、基于学生素养发展的需求 |
| 四、基于教师专业发展的需要 |
| 第二节 研究目的和意义 |
| 一、研究的目的 |
| (一)促进小学生的人格塑造与审美提升 |
| (二)探寻小学阶段小说教学的理论价值 |
| (三)帮助教师掌握深度学习的教学路径 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、深度学习相关研究 |
| (一)国外研究现状分析 |
| (二)国内研究现状分析 |
| 二、小说教学课例研究相关研究 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、深度学习 |
| 二、小说 |
| 三、课例研究 |
| 第五节 研究方法和思路 |
| 一、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)课例分析法 |
| (三)课堂观察法 |
| (四)访谈法 |
| 二、研究思路 |
| 第一章 深度学习相关概述 |
| 第一节 深度学习的溯源 |
| 第二节 深度学习的理论基础 |
| 一、元认知理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、情境认知理论 |
| 第三节 深度学习的内涵 |
| 第四节 深度学习的特征 |
| 一、注重激发内部驱动力,提倡主动学习 |
| 二、偏向发展学生思维力,关注高阶思维 |
| 三、重视学生内化迁移力,倡导活学活用 |
| 四、侧重学习焦点关注力,主张及时反思 |
| 第五节 深度学习应用于小学语文小说教学的意义与可行性 |
| 一、深度学习在小学语文小说教学中应用的意义 |
| 二、深度学习在小学语文小说教学中实施的可行性 |
| 第二章 基于深度学习的小学语文小说教学的现状调查与分析 |
| 第一节 现状调查的设计与实施 |
| 一、样本的选择 |
| (一)学生样本的选择 |
| (二)教师样本的选择 |
| (三)教材样本的选择 |
| 二、访谈调查的设计与实施 |
| (一)学生调查的设计与实施 |
| (二)教师调查的设计与实施 |
| (三)教材调查的设计与实施 |
| 三、课堂观察法的设计与实施 |
| 第二节 调查结果的整理与分析 |
| 一、学生学习情况 |
| (一)学生对课内外小说的态度不一致,课内阅读兴趣低 |
| (二)学生对小说概念的理解止于书面,文体意识较缺乏 |
| (三)学生对教学组织偏好合作与竞争,实际活动成效低 |
| (四)学生对小说的阅读方法学而不用,课内阅读应试化 |
| 二、教师教学情况 |
| (一)教师教学准备范式化,缺少自我理解与创新 |
| (二)小说文体教学流程化,缺乏教学针对与趣味 |
| (三)思维训练设计浅层化,缺乏深度思考与反思 |
| (四)深度学习目前未普及,缺乏经验与理论支撑 |
| 三、教材选编情况 |
| (一)按文体类型进行编排,侧重培养学生文体意识 |
| (二)小说主要分布在高段,文章多选自国内外经典 |
| (三)小说主角多为成年人,选编存在重男轻女倾向 |
| (四)课后习题设计科学化,关注学生高阶思维发展 |
| 第三章 基于深度学习的小学语文小说教学课例研究的背景 |
| 第一节 课例选择的相关背景 |
| 一、教材版本选择的原因 |
| 二、研究学段选择的原因 |
| 三、具体课例选择的原因 |
| 第二节 选择两位名师的相关背景 |
| 一、两位名师的简介 |
| 二、两位名师课堂教学的研究价值 |
| 第四章 基于深度学习的小学语文小说教学课例分析 |
| 第一节 孙双金《穷人》课例分析 |
| 一、教师教学情况 |
| (一)准备阶段:问答建立联结,充实背景知识 |
| (二)获取阶段:多种策略配合,梳理小说情节 |
| (三)加工阶段:设计思维训练,引导关注焦点 |
| (四)评价反思:善用肢体语言,重视取舍创新 |
| 二、学生学习情况 |
| (一)深度投入情况:高投入高互动,伴随榜样情绪 |
| (二)获取内化情况:积极获取新知,内化个性突出 |
| (三)加工迁移情况:联系经验加工,逐步深化迁移 |
| (四)评价反思情况:自发性评价少,反思侧重内容 |
| 第二节 虞大明《在柏林》课例分析 |
| 一、教师教学情况 |
| (一)准备阶段:问好活跃气氛,联系实际质疑 |
| (二)获取阶段:培养提问能力,教授阅读方法 |
| (三)加工阶段:设计比较阅读,引导深度思考 |
| (四)评价反思:赏识评价激励,重视阅读策略 |
| 二、学生学习情况 |
| (一)深度投入情况:状态渐入佳境,实现自主学习 |
| (二)获取内化情况:提问促进获取,借助猜想内化 |
| (三)加工迁移情况:科学合作加工,收获超出预期 |
| (四)评价反思情况:评价鲜活自然,呈现多维反思 |
| 第五章 总结与展望 |
| 第一节 总结 |
| 一、理论学习层面 |
| (一)教师应积极学习文学领域小说相关的理论知识 |
| (二)教师应及时更新教育领域教学相关的理论知识 |
| (三)教师应乐于了解认知科学领域的相关理论知识 |
| 二、教学实践层面 |
| (一)教师应深入了解小说文体教材编写和相应学情 |
| (二)教学设计应符合深度学习并突出小说文体特征 |
| (三)教师应创设积极的课堂氛围建立良好师生关系 |
| (四)教师应重视学生的多种习惯和文体意识的培养 |
| 第二节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
（8）部编本小学语文高年段“三位一体”阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、“三位一体”阅读教学国内外研究现状概述 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 部编本小学语文教材与选文的解读 |
| 第一节 部编本的编写背景 |
| 第二节 部编本的总体特色 |
| 一、体现社会主义核心价值观 |
| 二、针砭时弊,助益课堂教学 |
| 三、兼具科学性与时代性 |
| 第三节 部编本的创新之处 |
| 一、教材结构 |
| 1.单元结构 |
| 2.单元栏目 |
| 二、选文分析 |
| 1.总篇数 |
| 2.选文标准 |
| 三、阅读教学 |
| 四、其他方面 |
| 本章小结 |
| 第二章 “三位一体”阅读教学的释义与价值研究 |
| 第一节 “三位一体”阅读教学的概念界定 |
| 一、相关的“三位一体”概念辨析 |
| 二、本文对“三位一体”阅读教学的概念界定 |
| 1.“精读”与“教读” |
| 2.“略读”还是“自读” |
| 3.关于“课外”阅读 |
| 4.“三位一体”阅读教学的定义 |
| 第二节 “三位一体”阅读教学的特点 |
| 一、整体性 |
| 二、层次性 |
| 三、差异性 |
| 四、互补性 |
| 第三节 “三位一体”阅读教学的价值 |
| 一、理论价值 |
| 1.教育价值 |
| 2.文化价值 |
| 3.思维价值 |
| 二、实践价值 |
| 1.教学价值 |
| 2.训练价值 |
| 本章小结 |
| 第三章 小学六年级语文阅读教学的现状分析 |
| 第一节 小学六年级阅读教学现状调查 |
| 一、调查设计 |
| 1.以学生为对象的问卷调查 |
| 2.以教师为对象的问卷调查 |
| 二、学生问卷结果整理与分析 |
| 三、教师问卷结果整理与分析 |
| 第二节 小学六年级阅读教学案例分析 |
| 一、小说单元“三位一体”教学案例 |
| 1.精读课文《桥》的案例分析 |
| 2.精读课文《穷人》的案例分析 |
| 3.略读课文《在柏林》案例分析 |
| 4.快乐读书吧——《童年》的案例分析 |
| 5.小说单元案例总评 |
| 二、习作单元“三位一体”教学案例 |
| 1.习作单元案例分析 |
| 2.习作单元案例总评 |
| 第三节 六年级阅读教学存在的问题与原因分析 |
| 一、存在的问题 |
| 1.忽视个体差异性 |
| 2.忽视课文文体性 |
| 3.忽视单元整体性 |
| 4.忽视文化与审美 |
| 二、原因分析 |
| 1.对学情的关注不足 |
| 2.对部编本的认识不足 |
| 3.对语文综合素养的理解不足 |
| 4.可借鉴的经验成果少 |
| 本章小结 |
| 第四章 “三位一体”阅读教学模式的构建研究 |
| 第一节 “三位一体”阅读教学模式的构建要求 |
| 一、《义务教育语文课程标准(2011年版)》的规定 |
| 二、阅读素养的必备条件 |
| 1.“阅读素养”的定义 |
| 2.积极阅读者的阅读品格与阅读能力 |
| 三、部编本的教学要求 |
| 1.编写特点 |
| 2.使用建议 |
| 第二节 “三位一体”阅读教学模式的构建难点 |
| 一、“三位”课型与文体特征 |
| 二、“一体化”的内在联结 |
| 三、“单篇教学”与“多篇教学” |
| 第三节 “三位一体”阅读教学模式的整体框架 |
| 一、“三位一体”整体设计思路 |
| 1.单元“三位一体”阅读教学模式 |
| 2.课文“三位一体”阅读教学模式 |
| 二、精读课文“三位一体”阅读教学模式 |
| 1.叙事性文本的教学模式 |
| 2.说明性文本的教学模式 |
| 3.诗歌类文本的教学模式 |
| 4.文言文类文本的教学模式 |
| 三、略读课文“三位一体”阅读教学模式 |
| 1.略读课文的一般性教学模式 |
| 2.文体特征下的略读教学 |
| 四、课外阅读“三位一体”教学模式 |
| 1.版块式教学模式 |
| 2.“快乐读书吧”教学模式 |
| 五、多篇文本“三位一体”阅读教学模式 |
| 1.“1+X”阅读教学模式 |
| 2.群文阅读教学模式 |
| 本章小结 |
| 第五章 “三位一体”阅读教学模式的实践研究 |
| 第一节 “三位一体”阅读教学模式的评价机制 |
| 一、评价标准 |
| 1.“三位一体“阅读教学模式的构建要求 |
| 2.“三位一体“阅读教学模式的构建原则 |
| 二、评价方式 |
| 1.课堂观察记录表 |
| 2.问卷调查与访谈 |
| 第二节 人文单元“三位一体”阅读教学模式的案例分析 |
| 一、精读课文《书戴嵩画牛》教学分析 |
| 1.《书戴嵩画牛》“三位一体”设计思路 |
| 2.《书戴嵩画牛》案例分析 |
| 二、精读课文《月光曲》教学分析 |
| 1.《月光曲》“三位一体”设计思路 |
| 2.《月光曲》案例分析 |
| 三、略读课文《京剧趣谈》教学分析 |
| 1.《京剧趣谈》“三位一体”设计思路 |
| 2.《京剧趣谈》案例分析 |
| 四、《伯牙鼓琴》课外阅读教学分析 |
| 1.拓展阅读“三位一体”设计思路 |
| 2.《伯牙鼓琴》课外阅读案例分析 |
| 第三节 习作单元“三位一体”阅读教学模式的案例分析 |
| 一、精读课文《匆匆》教学分析 |
| 1.《匆匆》“三位一体”设计思路 |
| 2.《匆匆》案例分析 |
| 二、精读课文《那个星期天》教学分析 |
| 1.《那个星期天》“三位一体”设计思路 |
| 2.《那个星期天》案例分析 |
| 三、《习作》及例文教学分析 |
| 1.《习作》及例文“三位一体”设计思路 |
| 2.《习作》及例文案例分析 |
| 第四节 “三位一体”阅读教学模式的实践反思 |
| 一、教学原则的反思 |
| 二、教学实践的反思 |
| 三、教学评价的反思 |
| 第五节 “三位一体”阅读教学模式的改善建议 |
| 一、拓展课外阅读库 |
| 二、完善文体阅读教学模式 |
| 三、增强阅读教学的创新性 |
| 四、建立更加灵活的评价机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 附录 A 小学高年级学生阅读情况问卷调查 |
| 附录 B 小学教师阅读教学情况问卷调查 |
| 后记 |
| 参考文献 |
（9）系统功能视角下商务英语合同和信函中语法隐喻的文体功能研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义和创新之处 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语类与文体 |
| 2.1.1 语类的定义和特征 |
| 2.1.2 文体的定义和特征 |
| 2.1.3 语类与文体的关系 |
| 2.2 商务英语研究 |
| 2.2.1 商务英语的定义和特征 |
| 2.2.2 商务英语研究综述 |
| 2.2.3 商务英语合同和信函的定义及其文体特征异同 |
| 2.3 语法隐喻研究 |
| 2.3.1 语法隐喻的定义和特征 |
| 2.3.2 语法隐喻研究综述 |
| 2.3.3 语法隐喻的文体功能研究发现 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 系统功能语言学意义观 |
| 3.1.1 意义建构观 |
| 3.1.2 语言层级观 |
| 3.1.3 语境观 |
| 3.1.4 例示观 |
| 3.2 本研究文体分析模式 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 语料库研究法 |
| 4.1.1 语料库的建设 |
| 4.1.2 语料库的标注方法和过程 |
| 4.1.3 语料库的检索工具和方法 |
| 4.1.4 数据统计和检验方法 |
| 4.2 例示分析法 |
| 4.3 比较分析法 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 商务英语合同和信函中语法隐喻的分布情况 |
| 5.1 商务英语合同中语法隐喻的分布情况 |
| 5.1.1 合同中语法隐喻的总体分布 |
| 5.1.2 合同中突出的语法隐喻 |
| 5.2 商务英语信函中语法隐喻的分布情况 |
| 5.2.1 信函中语法隐喻的总体分布 |
| 5.2.2 信函中突出的语法隐喻 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 商务英语合同中语法隐喻的文体功能 |
| 6.1 合同中突出的概念语法隐喻的文体意义特征建构功能 |
| 6.1.1 建构合同文体的语境关联 |
| 6.1.2 建构合同语篇的语法隐喻化主题 |
| 6.1.3 建构合同语篇的语法隐喻化语步 |
| 6.1.4 建构合同文体的意义风格 |
| 6.2 合同中突出的概念语法隐喻的文体形式特征凸显功能 |
| 6.2.1 促使合同语篇的语法隐喻化信息结构特征凸显 |
| 6.2.2 促使合同语篇的词汇密度特征凸显 |
| 6.2.3 促使合同语篇的词长和句长特征凸显 |
| 6.2.4 促使合同语篇的语法隐喻化词组特征凸显 |
| 6.2.5 促使合同语篇的语法隐喻化句法结构特征凸显 |
| 6.3 讨论 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 商务英语信函中语法隐喻的文体功能 |
| 7.1 信函中突出的人际语法隐喻的文体意义特征建构功能 |
| 7.1.1 建构信函文体的语境关联 |
| 7.1.2 建构信函语篇的语法隐喻化主题 |
| 7.1.3 建构信函语篇的语法隐喻化语步 |
| 7.1.4 建构信函文体的意义风格 |
| 7.2 信函中突出的人际语法隐喻的文体形式特征凸显功能 |
| 7.2.1 促使信函语篇的语法隐喻化词组特征凸显 |
| 7.2.2 促使信函语篇的语法隐喻化句法结构特征凸显 |
| 7.3 讨论 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 研究发现 |
| 8.2 研究贡献 |
| 8.3 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）协同与贯通：日本高中与大学教育衔接政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、缘起与问题 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究问题 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献的综述 |
| (一) 教育衔接的重要意义研究 |
| (二) 教育衔接的思想理论研究 |
| (三) 教育衔接的问题对策研究 |
| (四) 教育衔接的项目模式研究 |
| (五) 文献评析 |
| 四、思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 日本高中与大学教育衔接政策研究的理论探讨 |
| 一、日本高中与大学教育衔接政策研究的概念界定 |
| (一) 高中教育 |
| (二) 大学教育 |
| (三) 教育衔接政策 |
| 二、日本高中与大学教育衔接政策研究的理论基础 |
| (一) 框架选择:政策分析理论 |
| (二) 内容支撑:人才培养相关理论 |
| 三、日本高中与大学教育衔接政策分析标准的建构 |
| (一) 分析标准的构成要素 |
| (二) 分析标准的具体指标 |
| (三) 衔接政策的分析标准 |
| 四、本章小结 |
| 第二章 日本高中与大学教育衔接政策的历史演进 |
| 一、1860-1901年:萌芽时期的“粗放直通”式衔接 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 政策文本 |
| (三) 主要特点 |
| 二、1902-1944年:发展时期的“预科转移”式衔接 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 政策文本 |
| (三) 主要特点 |
| 三、1945-2001年:成型时期的“选择指导”式衔接 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 主要文本 |
| (三) 时代特点 |
| 四、2002年-至今:改革时期的“全面整体”式衔接 |
| (一) 时代背景 |
| (二) 政策文本 |
| (三) 主要特点 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 日本高中与大学教育衔接政策的现状分析 |
| 一、日本高中与大学教育衔接政策的环境分析 |
| (一) 日本高中与大学教育衔接政策的政治环境 |
| (二) 日本高中与大学教育衔接政策的经济环境 |
| (三) 日本高中与大学教育衔接政策的文化环境 |
| (四) 日本高中与大学教育衔接政策环境的不足 |
| 二、日本高中与大学教育衔接政策的内容分析 |
| (一) 日本高中与大学教育衔接政策的目标 |
| (二) 日本高中与大学教育衔接政策的措施 |
| (三) 日本高中与大学教育衔接政策的形式 |
| (四) 日本高中与大学教育衔接政策内容的不足 |
| 三、日本高中与大学教育衔接政策的过程分析 |
| (一) 日本高中与大学教育衔接政策的制定过程 |
| (二) 日本高中与大学教育衔接政策的执行过程 |
| (三) 日本高中与大学教育衔接政策的修订过程 |
| (四) 日本高中与大学教育衔接政策过程的不足 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 日本高中与大学教育衔接政策的价值意蕴 |
| 一、人才适配性培养:平等与自由 |
| (一) 衔接政策中的平等 |
| (二) 衔接政策中的自由 |
| (三) 平等与自由的关系 |
| 二、人才多样性培养:统一与多元 |
| (一) 衔接政策中的统一 |
| (二) 衔接政策中的多元 |
| (三) 统一与多元的关系 |
| 三、人才连贯性培养:独立与系统 |
| (一) 衔接政策中的独立 |
| (二) 衔接政策中的系统 |
| (三) 独立与系统的关系 |
| 四、日本教育衔接政策价值之反思 |
| (一) 衔接政策的个人取向 |
| (二) 衔接政策的社会取向 |
| (三) 衔接政策中二者关系 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 日本高中与大学教育衔接政策对我国的启示 |
| 一、我国高大教育衔接政策之历史追溯 |
| (一) 1949-1976年的曲折探索期 |
| (二) 1977-2009年的高速发展期 |
| (三) 2010-2019年的大力改革期 |
| 二、我国高大教育衔接政策之现状不足 |
| (一) 政策环境:缺少针对而详细的环境判断 |
| (二) 政策内容:未建构协同贯通的教育衔接 |
| (三) 政策过程:各个环节透明程度不够清晰 |
| (四) 政策价值:内涵的层次与逻辑有待丰富 |
| 三、我国高大教育衔接政策之未来展望 |
| (一) 完善前期调研活动,精准判断政策环境 |
| (二) 明确衔接政策目标,建构协同贯通体系 |
| (三) 公开政策过程信息,提升各环节透明度 |
| (四) 明确政策主体需求,丰富价值层次逻辑 |
| 四、本章小结 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 日本高中与大学教育衔接政策文本 |
| 附录二: 我国高中与大学教育衔接政策文本 |
| 附录三: 日本方面的访谈提纲 |
| 附录四: 中国方面的访谈提纲 |
| 博士期间科研情况 |
| 致谢 |
四、书面表达能力培养“三要素”（论文参考文献）
- [1]小学语文小说教学策略研究[D]. 汲星. 天津师范大学, 2021(10)
- [2]高中语文文体教学研究[D]. 刘桐宇. 河北师范大学, 2021(12)
- [3]中职“9+3”学生语文阅读翻转课堂的行动研究[D]. 郑良梅. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]“部编本”初中语文小说练习系统研究[D]. 余淑文. 贵州师范大学, 2020(12)
- [5]初中学生科学解释能力培养研究[D]. 徐静. 苏州大学, 2020(02)
- [6]高中语文文学类文本写作教学研究[D]. 高顾楠. 苏州大学, 2020(03)
- [7]基于深度学习的小学语文小说教学课例研究[D]. 杨丽莉. 闽南师范大学, 2020(01)
- [8]部编本小学语文高年段“三位一体”阅读教学研究[D]. 张丽. 南京师范大学, 2020(04)
- [9]系统功能视角下商务英语合同和信函中语法隐喻的文体功能研究[D]. 宋来全. 东北师范大学, 2020(07)
- [10]协同与贯通：日本高中与大学教育衔接政策研究[D]. 周菁菁. 华中师范大学, 2020(01)