一、建立牛顿第二定律所必须的几个步骤（论文文献综述）
贾婷婷,董鑫鑫,邢红军[1]（2021）在《牛顿运动定律应用的高端备课》文中提出在牛顿运动定律应用的教学中,现行教材仍然遵循从物理知识到物理知识的教学逻辑,未能抓住应用物理知识的教学本质。基于以科学方法为中心的物理学知能结构图,牛顿运动定律应用的教学应当将隔离法和整体法作为教学的脉络,通过揭示隔离法和整体法的应用步骤和选用原则,帮助学生学会更好地应用牛顿运动定律。
吴杨峰[2]（2021）在《基于“发现学习”理论培养学生物理学科核心素养的教学设计 ——以高中必修部分探究性实验为例》文中研究说明基于“发现学习”理论培养学生物理核心素养的教学设计,是充分体现学生在教学中的主体地位,强调学生提问的主动性,通过设计物理实验探索“发现”,引导学生总结得出物理结论,促进学生核心素养发展的教学设计。本研究结合文献研究和问卷调研,构建教学设计原则、环节和评价体系,并编制教学设计案例。期望研究应用于一线教学时,对解决学生核心素养薄弱的问题有帮助。本研究的主要工作:（1）通过文献调研了“发现学习”理论、物理探究性实验、物理核心素养和教学设计等方面的国内外研究现状。（2）阐述了“发现学习”理论、物理探究性实验、物理核心素养和教学设计等相关概念。（3）通过问卷调查和访谈,研究了高中物理探究性实验教学现状和物理核心素养的培养情况。（4）构建了基于“发现学习”理论培养学生物理核心素养的物理教学设计:原则、环节和评价体系。（5）选择了高中物理的“探究弹簧弹力与形变量的关系”“探究两个互成角度得力的合力合成规律”和“探究平抛运动的特点”等三个力学探究性实验,分别做了教学设计案例。（6）结合笔者自评和评价者对照评价表评价和分析了这三个教学设计案例的可行性、适用性和有效性。（7）进行了研究的总结、反思及展望。对教学设计的评价表明:基于“发现学习”理论培养学生物理核心素养的物理教学设计,于促进学生核心素养发展,具有较高的可行性、适用性和有效性。
苏攀[3]（2021）在《深度学习视域下牛顿第二定律教学设计的研究》文中研究说明在高中物理知识系统中,牛顿第二定律不仅是力学这一主要板块的基石,还是解决电场、静电场甚至复合场运动问题的秉轴持钧。《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出要发展学生核心素养,深度学习作为一种有效的培养方式,是指学习者在理解的基础上,主动学习新知识,在批判性理解、新旧融合、知识迁移和应用等多种学习策略上,最终解决实际环境中的复杂问题,可以说,深度学习是发展学生核心素养的良方。因此,教师怎样通过课堂教学引导学生从“浅层学习”中脱离走向“深度学习”,帮助学生深刻掌握牛顿第二定律,发展学生核心素养,成为亟待解决的问题。本文旨在通过深入调查高一年级学生物理深度学习的发展现状,分析调查结果,结合已有的研究成果,进行促进深度学习的高中物理教学设计的研究。论文分为五个部分:第一部分绪论,主要介绍本研究的相关背景基础、主要意义、内容、研究现状以及主要研究方法;第二部分文献综述,通过整理分析相关文献,笔者对相关概念进行了界定并剖析了国内研究现状;第三部分现状调查及分析,根据SOLO分类理论以及改进后《R-SPQ-2F》量表,对高一年级学生物理深度学习的现状调查和影响深度学习发生的相关因素调查,调查显示大部分学生在物理学习过程中更倾向采用深度学习的学习方式,学生的思维结构层次处于关联结构层次的人数比例最大,抽象结构和单点结构占比最少,学习方式与思维结构水平呈正相关关系;第四部分实例与分析,促进深度学习的高中物理学教学设计及案例分析,从深度学习出发,在现有研究的基础上初步建立促成高中生物理深度学习的教学设计模式,并以人教版物理必修一的牛顿第二定律小节为例,进行具体的教学案例设计和分析;第五部分总结与展望,笔者通过对深度学习的研究,关于深度学习的结果表示乐观并对未来进行展望。本研究丰富了结合深度学习的物理学科教学设计的研究,希望为物理教师教学提供新思路,也为促进高中学生物理学科的深度学习提供参考。
李清[4]（2020）在《微课在中学物理教学中的应用》文中研究表明随着信息技术的不断发展,以抖音快手为代表的短视频在大众中兴起,每个普通人都可以通过短小精悍的视屏展现自己的风采,为他人带来帮助或欢乐。细究其被大众接受原因,主要是现代社会大众对于手机的普遍使用加之人们的生活节奏比较快,导致许多人需要在零散时间中去学习或放松自我,而短视频正是在这种背景下应运而生。当然在教育领域短视频的出现也不例外,微课就是其中最具代表的一个。在知网平台上查找“微课”,从2011到2019年关于微课的相关研究逐年攀升,尤其是2014年到2019年每年几乎以指数级的形式增加,笔者作为一名在职的高中物理教师,在新冠疫情爆发后,授课模式由课上改为线上,网课的开展让一部分相对不自觉的学生在没有监管的情况下变得更加散漫,尤其我们的教学进度恰好讲到选修3-2电磁感应部分,内容比较抽象,不易理解,微课的加入为教学注入了新的活力,保证了网课的效果,学校开课后,笔者继续坚持微课教学,为此对于其也做了些研究。绪论部分主要研究了当前微课的兴起及原因,分析在中学物理评价体系的变化和高考改革背景下,微课研究的重要意义,之后又讲述了本文研究目的,国内外目前研究现状,正文部分首先先解释了微课的基本概念,研究微课的理论基础,制作微课的一般方法,以及微课和传统教学比较及微课在物理教学中的应用意义,其次笔者通过问卷方式统计了本校64名教师和255名学生对于微课的认识及微课在本校的使用现状,分析数据可知教师对于微课教学使用频率不高,学生对于微课教学接触的也不多,从而更加坚定了笔者研究的动力。笔者提出基于微信小程序的学生微课研究,学生录制微课的意义和作用,并在所教年级的四个班级做了对照实验进行探究,通过对比实验组和对照组测验成绩,最终得出结论,微课对于中学物理教学成绩的提高有实际意义,微课在培养优等生的工作上效果显着,学生微课的录制对学生的自信心的培养和成绩的提高也有较大的帮助。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
洪颖[6]（2020）在《科学推理与科学论证素养的内在实质与培养方案研究》文中进行了进一步梳理2017年颁布的新版《普通高中物理课程标准》中提出的高中物理核心素养是学生在高中物理课堂学习中应当逐步形成的能力、品质和修养,也是教师在课堂教学活动开展过程中时刻围绕的教学目标。“科学思维”是高中物理核心素养中的一个重要维度,而“科学推理”和“科学论证”又是这一维度下的两大重要组成部分,因此对其实质内涵和培养方案的研究至关重要。学习心理学能够剖析学习的内部机制,为与学生学习过程相符的教学活动的设计与开展提供基础和支撑,因此,学习心理学能够为“科学推理”、“科学论证”的教学研究提供一定的方向。本研究关注高中物理核心素养“科学思维”维度下“科学推理”与“科学论证”两大要素的内在实质和培养方案,主要工作如下:1、高中物理“科学推理”与“科学论证”教学现状的调查研究:对一线教师进行访谈,从认识与理解、课堂设计、教学情况三个主要维度及其他方面进行调查,了解“科学推理”与“科学论证”的课堂教学现状。2、“科学思维”素养下“科学推理”与“科学论证”的内在实质界定:对该维度下的科学推理、科学论证与高中物理核心素养其他维度下存在的推理和论证进行区分,对“科学推理”与“科学论证”的联系与区别进行讨论,探讨界定“科学推理”与“科学论证”的内在实质。3、“科学推理”与“科学论证”的培养方案研究:从“科学推理”与“科学论证”的内在实质出发从学习心理学角度对其教学进行思考,总结形成基于教学任务分析制定培养方案的基本模式,并形成多个案例。4、“科学推理”与“科学论证”培养方案的教学实验研究:选取多个案例开展实际教学实验,编制能够反映推理与论证教学目标的测试题,在教学干预后对学生进行测试,将测试结果与未接受教学干预的同水平学生的测试结果进行对比,检验培养方案的可行性及教学效果。本研究采用的主要研究方法有:文献研究法、访谈法、实证研究法、定性分析法、定量分析法。本研究的结论如下:1、一线教师对“科学推理”与“科学论证”有一定的认识和理解,但对两者的区分界限认识较为模糊;一线教师普遍非常重视“科学推理”与“科学论证”的课堂教学,对课堂上推理与论证过程的完整呈现非常重视。2、“科学思维”维度下的“科学推理”与“科学论证”主要指的是由理论分析途径获得结论过程中的推理与论证。其中,“科学推理”是从所要研究的问题出发,从问题内容及前提条件中涉及的已知正确的陈述或判断经过推究整理的逻辑过程来推出新的判断即结论的过程;“科学论证”是对某一已有的论题根据已知正确的论据证明其正确性,或者先对某一所要研究的问题提出假设后,再以该假设为论题寻找证据证明其正确性来接近或得到结论的过程。3、基于教学任务分析制定“科学推理”、“科学论证”培养方案的基本模式的步骤为:通过写图式、定内容确定所要获得的主要结论;确定获得结论的主要途径为理论分析途径;在确定具体的研究问题和研究对象后详细分析问题的解决步骤,以此为依据确定问题解决所需要的必要技能,根据学生对必要技能的掌握情况设计对必要技能进行补充或巩固的教学活动,确定选择出必要技能的方法即解决问题的策略,根据策略设计教学语言和活动来形成培养方案。4、教学实验结果显示,基于教学任务分析形成的培养方案在推理与论证的整体过程、推理与论证的依据和对所得到的结论规律的理解上都能产生显着的教学效果。
朱开创[7]（2020）在《指向物理观念发展的高中物理单元设计初探》文中研究表明落实学科核心素养是深化基础教育改革的重要举措。单元设计是课程设计和教学实施的中间阶段,是将核心素养落到实处的有效途径。当前对物理学科核心素养的讨论正逐步聚焦到具体的维度上。物理观念是物理学科核心素养的第一个维度,是其他三个维度的重要载体。因此,从单元设计的视角来实现物理观念发展对于进一步落实物理学科核心素养有重要意义。本文首先通过对物理观念和核心素养视野下的单元设计展开理论研究,形成了对二者的立体性理解。其次,通过对新人教版必修1和必修2蕴含的运动与相互作用观进行探讨,显化了学生建构物理观念的两种方式:从掌握知识到形成观念的建构发展和处于不同水平的观念的递进发展,指出了能够确定物理观念内涵及发展路线的研究思路:结构梳理确定观念内涵—观念引领重构知识体系—确定观念发展水平与路线。再次,通过开展物理观念教学的访谈研究,获取了一线教师对物理观念发展与提升的教学建议。然后,综合以上研究结论,建立了指向物理观念发展的单元教学思路:观念显化—应用强化—复习表达,制定了单元设计步骤,论述了五大教学策略。最后,以《圆周运动》为例进行了具体的单元设计。
胡朝都[8]（2019）在《康德时空观研究》文中指出本研究基于同情康德的立场,将康德的时空观作为研究主题。康德的时空观是其在前批判时期长期对自然科学的形而上学基础进行反思的结果,正是这一结果使得哥白尼转向成为可能,进而既为科学的可能性又为道德的可能性提供了理论基础,从而成为批判哲学之建立的关键。康德认为时间、空间是先验感性的纯粹形式,它们被剥离了一切经验性的质料因素,这种过度抽象的形式化特征容易受到批评,批评一般涉及以下五个方面:首先,康德断言时空表象是在经验之先被先天给予的,这一论断建立在他对经验论者时空观的反驳论证基础之上,然而,时空表象究竟是先天的还是经验的争论并未因康德的论证而销声匿迹,康德的论证在今天依然饱受质疑;其次,康德在感性论中断言时空表象是被给予的无限的量,但是在《判断力批判》和《自然科学的形而上学初始根据》中却对“无限”提出了相反的说法,因此有些学者认为康德的时空观与其哲学整体并不一致;再次,康德在感性论中断言时间是内感官,在分析论中将内感官等同于经验性统觉,时间在感性论和分析论中表现出来的不同性质,被有些学者视为康德提出了两种时间,但是康德本人并未将其统一;再次,康德本人在论述的不同部分对时间和空间的分别强调使有些学者认为时间和空间的关系存在问题,甚至以同情立场解读康德的赫费在其不同的着作中出现了意思相反的表达;最后,康德的时空观作为先验哲学的基础,与数学和科学的关系非常密切,受到了后康德时代数学家、科学家和哲学家的普遍关注,但是除了数学家之外,另外两个学科对康德基本持批判态度。针对以上五种质疑意见,本研究分为三个部分进行讨论。对康德时空观的质疑,动摇了康德批判哲学的理论根基,鉴于此,本研究第一部分采用文献梳理的方式,通过结合康德时空观的理论背景,考察其发展及建立过程,分析康德将时空表象视为先天形式的时代背景,在此过程中以时空观为纽带建立起前批判时期和批评时期的本质关联,以证明康德时空观的建立过程本身伴随着对数学和自然科学的反思。在论述了康德时空观的建立过程之后,需要进一步考察康德对时空性质的论证是否成立,本研究第二部分首先基于《纯粹理性批判》的先验感性论和《自然科学的形而上学初始根据》两部着作来重建康德对时空性质的论证,主要采用哲学论证的分析方法。在前一部着作中,康德建立起时空表象作为纯粹直观的先验观念性,并由此为分析论的范畴适用性分析提供了一个可供展开的理论框架,从而为科学知识的可能性提供了哲学层面的先验根据。在后一部着作中,康德通过自然科学的研究对象——物质——的可操作性定义来说明空间对科学知识的必要性,并且为感性论中所忽略的反对牛顿的论证做出了补充。两部着作分别突出了时间和空间的作用,反映了先验观念论和经验实在论的两大主题。本研究进而在分析论中考察时间、空间被赋予的种种新的性质,在感性论中时空表象作为形式是行规定者,在分析论中时空表象被带到先验逻辑之下通过知性的作用而被赋予种种新的规定成为被规定者,时空表象新的性质表面看来与感性论存在矛盾,然而正是这种处于形式和质料的双重性质使得其能够承担贯穿于先验哲学的理论重任。时间和空间的关系也并非如某些学者认为的那样是康德的没有考虑清楚,先验哲学通过表象在意识中的种种时间规定性来探讨认识的先验可能性,自然科学的形而上学则通过物质通过时间在空间中的运动来探讨认识的客观实在性,时空表象的关系既是康德哲学在先验层面上支持经验实在论的理论根据,也是经验层面上对先验哲学中的种种原理提供经验性证据的理论根据。在对康德的时空表象在感性论中的本质属性和在先验逻辑中的认识论属性进行讨论之后,需要进一步考虑康德对时空性质的思考在当代数学、科学和哲学三个领域所产生的普遍影响,以证明康德时空观不是陈旧的、过时的东西。第三部分分别通过对三门学科代表性人物对康德时空观的批评的考察以说明,康德时空观在当代的各门学科中仍然存在广泛影响,数学家、科学家和哲学家对康德时空观的批评本身就足以说明康德时空观作为他们的的反思资源,至今仍保持着生命力。
李沁谊[9]（2019）在《土壤矿物界面反应的微观机制 ——非对称杂化轨道的提出、验证与应用》文中提出土壤中的任何宏观过程都有它的微观基础。已有研究表明,土壤中离子界面反应深刻影响着介观尺度上的土壤颗粒相互作用,进而影响到土壤团聚体的形成与稳定、土壤结构与孔隙状况、土壤水热溶质传输、土壤侵蚀和农田面源污染等宏观过程的发生。因此,开展离子界面反应与土壤胶体颗粒相互作用的微观机制的研究,对于深刻理解土壤中的各种微观过程如何通过介观尺度上土壤颗粒相互作用进而影响土壤宏观过程的发生,将具有十分重要的科学意义。土壤中的矿物、腐殖质以及微生物等颗粒表面都带有大量电荷,这些电荷将从土壤溶液中吸附反离子而使土壤在宏观上呈现电中性。然而这些吸附态反离子因热运动而以Boltzmann方式分布于颗粒表面附近的空间,导致表面电荷形成的电场并未被充分屏蔽,最终带来的结果是表面附近几十纳米微观空间中存在高达108V·m-1（水介质）或1010 V·m-1（真空介质）的强电场。近期的研究表明,在电场中这些吸附态离子发生了强烈的非经典极化作用,这表明土粒周围的电场可能改变了这些吸附态离子核外电子的能量和量子状态。经典的原子结构理论只考虑了核电荷和核外电子产生的电场对原子电子层结构的影响,而对于土壤这一带电体系有必要同时考虑土粒周围电场对其中的原子（包括颗粒表面原子和吸附态的离子）电子层结构的影响。如果土粒周围的电场对其中原子/离子核外电子的能量和量子状态带来了重要影响,那么这种影响必将深刻地改变土粒表面与土粒周围原子、离子和分子之间的相互作用,进而调节土壤矿物、腐殖质和微生物等之间的相互作用,最终对土壤宏观现象与过程的发生产生深远的影响。本论文运用量子力学、分子动力学、周期密度泛函、离子吸附融合置换以及动态激光散射等理论与方法,从亚原子尺度到原子/分子尺度、再到介观尺度开展研究工作,并在此基础上进行多尺度关联分析,揭示了土壤电场对土壤矿物表面原子轨道和吸附态阳离子轨道带来了重要的改变,进而发现了土壤矿物颗粒表面反应（包括界面原子、离子和水分子）的新机制,提出了土壤矿物颗粒相互作用能的测定方法,阐明了土粒界面反应新机制如何影响并控制了土壤颗粒间的相互作用;本论文提出了外电场中原子/离子外层轨道的非对称杂化新理论,并从分子动力学模拟、周期密度泛函分析和界面反应能的实验测定三个方面验证了该理论,进而在离子和水界面吸附以及土壤颗粒间相互作用等方面得到了成功的应用。本论文得到了如下结果:（1）土壤颗粒表面电荷形成的非对称电场使其中的离子或原子轨道发生重大的改变,并形成非对称杂化轨道。对于外层电子具有2s2p轨道的离子/原子(如-N、-O、-F、Na+和Mg2+等)和3s3p的离子/原子(如-P、-S、-Cl、K+和Ca2+等)所形成的杂化轨道的性质完全不同,这决定了它们具有不同的界面反应活性和会发生不同性质的界面反应。通过Na+和K+在蒙脱石表面的反应讨论了非对称杂化轨道理论在土壤黏土矿物界面反应中的应用,并做出了以下推断:（1）Na+在蒙脱石表面上的作用位能来自两个方面:经典的库伦作用位能和非对称杂化而增强了的偶极子作用位能,而K+在蒙脱石表面上的作用位能来自三个方面:经典的库伦作用位能、非对称杂化而增强了的偶极子作用位能（是Na+的2.067倍）和非对称杂化的共价作用位能（或称极化诱导共价作用能）;（2）无论在多强的电场条件下,Na+不会与蒙脱石表面-O发生共价性相互作用,而当电场足够强时,K+可与蒙脱石表面-O发生共价性相互作用;（3）K+在蒙脱石表面上的作用位能远远高于Na+。（2）非对称杂化轨道理论及上述理论推测从Na+-和K+-蒙脱石表面吸附能的激光散射测定和密度泛函分析两个方面都得到了很好的验证。色散矫正的密度泛函分析结果表明:无论电场多强,Na+没有与蒙脱石表面-O发生共价性相互作用;当没有外电场或外电场很弱时,K+也没有与蒙脱石表面-O发生共价性相互作用;当电场足够强时,K+与蒙脱石表面-O发生共价性相互作用,而且发现其相对能只有-14.2 kJ·mol-1。因此所形成的共价键强度的确显着低于经典的共价键。色散矫正的密度泛函分析结果与蒙脱石表面非对称电场中离子和原子非对称杂化理论所做出的推断相吻合。基于激光散射技术的凝聚活化能实验数据得到的Na+和K+两种离子在蒙脱石表面上的吸附能表明:K+在蒙脱石表面上的总位能的确远高于Na+;Na+在蒙脱石表面上的作用位能来自于两个部分:经典的库伦作用位能和非对称杂化而增强了的偶极子作用位能;K+在蒙脱石表面上的作用位能的确来自三个部分:经典的库伦作用位能、非对称杂化而增强了的偶极子作用位能和极化诱导共价作用能;K+在蒙脱石表面上的共价作用位能远远低于经典的共价作用能,这印证了理论分析所展现出的这一新型共价作用:极化诱导共价作用的基本特点。因此,激光散射实验结果与蒙脱石表面非对称电场中离子和原子非对称杂化所做出的理论推断吻合。（3）基于非对称杂化轨道理论,本论文建立了使用动态光散射技术测定土粒相互作用的范德华引力位能的方法。首先,本研究建立了复杂组分体系颗粒的平均凝聚速率与范德华引力位能之间的数学关系式,因此理论上可以通过凝聚平均速率的动态光散射测定来实现范德华引力位能的测定。采用所建立的方法,我们成功实现了多分散体系蒙脱石颗粒在四种不同的电解质溶液中的范德华引力位能的测定。在NaCl、KCl、MgCl2和CaCl2溶液中得到的蒙脱石颗粒间的范德华引力位能分别为:-16564、-18801、-17355和-18547 J·mol-1,或者按单个颗粒计算的颗粒间引力位能分别为:-6.802、-7.588、-7.005和-7.486 kT。其平均值为-17817±857 J·mol-1或者-7.22±0.304 kT,误差只有4.22%。尽管此方法可以在不同电解质条件下测定颗粒间的范德华引力位能,但KCl溶液是最佳的选择。本论文所建立的方法在理论上适用于土壤这样的复杂组分的测定。（4）基于非对称杂化轨道理论,本论文开展了土壤矿物表面与水分子之间的相互作用的研究。通过云母表面水分子吸附行为的分子动力学模拟发现,云母表面的水分子在结构、动力学性质及稳定性等方面与本体水溶液有着显着不同。云母表面水分子氢键网络随着云母表面电荷密度的增大逐渐由水分子和水分子之间的氢键转变为水分子和云母表面-O之间的氢键。电荷密度在水分子和云母之间的界面反应起到十分关键的作用,低电荷密度时的界面水分子呈现出“液态”的性质,而在高电荷密度时的界面水分子呈现出“固态”的性质。然而,在经典理论中,表面O原子的孤对电子活性很低,不具备与H2O形成氢键的能力。但是,云母表面的强电场导致表面O原子外层轨道发生非对称杂化,提高了其活性并使孤对电子能够部分进入水分子H原子的空轨道区域,进而在云母表面O原子与水分子的H原子间产生强的氢键作用。因此,云母表面O原子的非对称杂化轨道在云母与水分子相互作用中扮演了极其关键的角色。（5）基于非对称杂化轨道理论,开展了Pb2+/Na+、Pb2+/Cs+、Pb2+/Cd2+、Na+/Cs+等在云母/水界面吸附的分子动力学研究。结果表明,当云母表面具有很高的电荷密度（或电场强度）时,单一体系以及混合体系的Pb2+、Na+、Cs+、Cd2+等离子都发生了内圈吸附;而当云母表面的电荷密度很低时,这些离子都只有外圈或以外圈为主的吸附。研究还表明,虽然矿物表面O原子具有孤对电子,而重金属离子有空轨道,但在外电场很弱的情况下这些重金属离子依然不会与O原子发生配位作用（内圈吸附）。另一方面,虽然在经典理论中Na+和Cs+等离子在矿物表面只能发生静电吸附,但本研究表明,当外电场足够强时,这些碱金属离子同样可以发生内圈吸附。因此,这些结果通过建立的非对称轨道杂化理论给出了合理的解释。（6）基于非对称杂化轨道理论,开展了可变电荷（水合二氧化硅）和恒电荷（蒙脱石）颗粒表面上碱金属离子的吸附动力学研究。研究发现了新的离子界面吸附机理,明确了不同体系中离子界面吸附力的来源,定量区分了离子各吸附力对其吸附能的贡献。碱金属离子在蒙脱石表面有四种不同作用力:静电作用、非经典极化作用、极化诱导共价作用以及色散作用。非经典极化作用以及极化诱导共价作用来自于本研究提出的离子/原子外层电子轨道的非对称杂化作用。而在二氧化硅表面,碱金属离子的界面反应只有两个经典作用力,静电作用和色散作用力,表明水合二氧化硅表面O原子的外层轨道没有发生非对称杂化。进一步指出,水合二氧化硅表面O原子外层轨道不发生非对称杂化的原因是:表面负电场的场源就在O原子上（因负电荷来自于羟基上氢解离）,因此该电场对于二氧化硅表面O原子而言并非外电场。但是,层状铝硅酸盐矿物负电场的场源位于四面体或八面体中心,所以这个电场对于硅酸盐矿物表面O原子而言是外电场。（7）通过对蒙脱石颗粒表面重金属离子和碱土金属离子的界面吸附研究和在各离子作用下的蒙脱石颗粒凝聚实验发现,在土壤黏土矿物体系中,不论是H+、碱金属离子、碱土金属离子还是重金属离子,其离子/原子外层轨道的非对称杂化决定了这些离子的界面反应方式,而正是基于非对称杂化的界面反应机制决定了土壤矿物之间的相互作用。所以本论文以黏土矿物为研究对象,系统性验证了土壤中离子/原子外层轨道的非对称杂化在土壤颗粒相互作用中的重要性。由于在土壤矿物表面附近非对称电场中所发生的离子/原子轨道的非对称杂化作用,使得碱金属、碱土金属和重金属离子在土壤矿物表面的反应都可能包含静电、非经典极化、色散、极化诱导共价和极化增强配位等多种作用。基于上述结果,我们得出以下几点结论:（1）土壤矿物表面电荷产生的电场改变了附近离子/原子的电子轨道,并形成了非对称杂化轨道;（2）由于非对称杂化作用,离子或分子的界面反应出现了三种新的作用力:非经典极化作用力、极化诱导共价作用力和极化增强配位作用力。如果加上静电和色散两种经典力,那么可以将离子界面作用力扩展到了五种;（3）土壤非对称电场中的非对称杂化作用主导了离子/分子在土粒表面上的反应类型、方式与强度,进而控制了土壤矿物颗粒间相互作用的类型、方式与强度。
闵阅[10]（2019）在《基于核心素养的高中物理牛顿运动定律教学研究》文中提出为了适应世界教育改革和发展的趋势,增强中国的国际教育竞争力,党的第18和第19次全国代表大会提出了“立德树人”的要求,进一步深化基础教育的改革。在2017年,教育部颁布了“普通高中物理课程标准”指出普通高中的培养目标是进一步提升学生综合素质,着力发展核心素养。虽然高中物理教师接受了新课程标准的培训,但并不是所有教师都能将新课程标准倡导的理念落实到课堂中。因此,我们目前待以解决的问题是如何将新课程标准所倡导的理念应用到特定的课堂,如何在物理课堂上落实核心素养。本文主要采用文献法、问卷调查法以及课堂观察法来进行研究。首先设计针对高中物理教师对核心素养的了解情况和基于核心素养的牛顿运动定律教学情况以及学生对牛顿运动定律学习情况的调查问卷,然后随机发放给20名高中物理教师和50名高中学生并回收有效问卷共70份后进行分析,发现大部分高中物理教师对以核心素养理念是有一定了解和掌握,有的已经在教学活动中实践过。但是有些教师对核心素养不太了解,还需要系统地学习和培训。高中学生对物理学史和科学探究以及物理思维都非常感兴趣,教师课堂上落实核心素养的理念是可能的、有价值的、必要的。以物理核心素养为导向并结合相关教学策略等对牛顿运动定律整章进行了教学设计,并选取对照班和实验班进行了教学实践,在此期间进行了课堂实录并设计课堂观察表记录学生行为表现。然后对教学实施情况进行分析,对教学效果进行评价。经研究发现,通过创造真实的问题情境;在课堂中进行实验,给学生时间和机会设计实验、操作实验;重视物理学史的讲授,还原给学生一个真实的历史等方式进行教学,有利于核心素养在物理课堂上的落实,培养学生的相关素质和能力。但在教学过程中由于教师自身对于核心素养理念的理解不到位,没有办法完全很好的结合到教学中;学生的原有认知欠缺不足难以接受现在要学的知识;另外因为一些实际条件的原因,课堂上无法提供足够的实验器材、教学资源等因素也会导致影响核心素养的落实。在基于核心素养的教学时,把主要精力集中在核心素养的培养上;注重物理实验教学,也要注重物理学史的讲授。并且要结合实际情况,重视真实物理情境的创设,激发学生学习兴趣。这样才能更好将核心素养落实到物理课堂上。
二、建立牛顿第二定律所必须的几个步骤（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、建立牛顿第二定律所必须的几个步骤（论文提纲范文）
（2）基于“发现学习”理论培养学生物理学科核心素养的教学设计 ——以高中必修部分探究性实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、新时代背景对学生发展的需求 |
| 二、课改和高考的要求 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、核心素养的研究现状 |
| 二、物理探究性实验的研究现状 |
| 三、 “发现学习”理论的研究现状 |
| 四、教学设计的研究现状 |
| 五、培养学生核心素养的教学设计研究现状 |
| 第三节 研究的目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究内容和方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 物理学科核心素养 |
| 一、核心素养 |
| 二、物理学科核心素养 |
| 第二节 物理实验 |
| 一、物理实验 |
| 二、物理实验教学 |
| 第三节 发现学习理论 |
| 一、发现学习理论含义 |
| 二、发现学习的基本特征 |
| 三、发现学习与接受学习的关系 |
| 第四节 教学设计 |
| 一、教学设计的原则 |
| 二、教学设计的内容 |
| 三、教学设计的基本模式 |
| 第三章 高中物理探究性实验教学现状问卷调查与分析 |
| 第一节 问卷设计 |
| 第二节 问卷调查对象的选取 |
| 一、教师对象的选取 |
| 二、学生对象的选取 |
| 第三节 调查结果与分析 |
| 一、教师访谈结果与分析 |
| 二、学生问卷结果与分析 |
| 三、问题分析总结 |
| 第四章 教学设计原则、环节及评价的研究 |
| 第一节 教学设计的原则 |
| 一、以“学生为本”原则 |
| 二、问题情境化原则 |
| 三、以问题为基础原则 |
| 四、以“探究”为中心原则 |
| 五、生生、师生合作原则 |
| 六、精确性原则 |
| 七、安全性原则 |
| 第二节 教学设计的环节 |
| 一、确定课程内容 |
| 二、分析教学背景 |
| 三、确定教学目标 |
| 四、选择教学方法 |
| 五、制定教学策略 |
| 六、教学过程设计 |
| 七、教学评价及修改 |
| 第三节 教学设计的评价 |
| 一、评价对象和目标 |
| 二、教学设计评价指标 |
| 三、教学设计评价者的选择 |
| 第五章 教学设计案例 |
| 第一节 “探究弹簧弹力与形变量的关系”教学设计及评析 |
| 一、 “探究弹簧弹力与形变量的关系”教学设计 |
| 二、 “探究弹黄弹力与形变量的关系”教学设计评析 |
| 第二节 “探究平抛运动的特点”教学设计与评析 |
| 一、 “探究平抛运动的特点”教学设计 |
| 二、 “探究平抛运动的特点”教学设计评析 |
| 第三节 “探究两个互成角度的力的合成规律”教学设计及评析 |
| 一、 “探究两个互成角度的力的合成规律”教学设计 |
| 二、 “探究平抛运动的特点”教学设计评析 |
| 第六章 总结、反思及展望 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 反思及展望 |
| 一、反思 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中物理探究性实验教学现状调查问卷(学生) |
| 附录 B 高中物理探究性实验教学现状教师访谈计划大纲 |
| 附录 C 教学设计的形成性评价表 |
| 附录 D “探究弹簧弹力与形变量的关系”各项指标具体分值表 |
| 附录 E “探究两个互成角度的力的合成规律”各项指标具体分值表 |
| 附录 F “探究平抛运动的特点”各项指标具体分值表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）深度学习视域下牛顿第二定律教学设计的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景 |
| 1.1.2 教育学背景 |
| 1.2 深度学习与牛顿第二定律研究现状 |
| 1.2.1 深度学习国外研究现状 |
| 1.2.2 深度学习国内研究现状 |
| 1.2.3 牛顿第二定律研究现状 |
| 1.2.4 基于深度学习对牛顿第二定律的相关研究 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 促进高中物理深度学习的相关研究 |
| 1.3.2 提升学生高阶思维水平 |
| 1.3.3 有助于学生物理学科的核心素养达成 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 相关理论概述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 浅层学习 |
| 2.1.2 深度学习 |
| 2.1.3 浅层学习与深度学习 |
| 2.2 深度学习理论基础 |
| 2.2.1 认知理论与深度学习 |
| 2.2.2 建构主义理论与深度学习 |
| 2.2.3 情景认知理论与深度学习 |
| 2.2.4 分布式认知理论与深度学习 |
| 2.2.5 元认知理论与深度学习 |
| 2.2.6 SOLO分类理论与深度学习 |
| 3 牛顿第二定律深度学习的现状调查与分析 |
| 3.1 高中生牛顿第二定律深度学习发生状况调查问卷 |
| 3.1.1 调查内容 |
| 3.1.2 指标和工具的建立 |
| 3.1.3 收集数据与调查结果分析 |
| 3.2 影响学生物理学深度学习的因素调查——教师访谈 |
| 3.2.1 访谈计划 |
| 3.2.2 访谈结果 |
| 3.3 综合分析 |
| 3.3.1 高一学生深度学习现状 |
| 3.3.2 促进深度学习的改进途径 |
| 4 促进深度学习的高中物理教学设计流程 |
| 4.1 DELC理论框架 |
| 4.2 深度学习与高中物理教学的结合 |
| 4.3 促进深度学习的DELC高中物理教学设计流程 |
| 5 促进深度学习的高中物理学教学设计案例分析 |
| 5.1 教师准备环节:营造良好学习环境,制定深度学习目标 |
| 5.1.1 学生分析 |
| 5.1.2 确立教学目标 |
| 5.1.3 创造学习环境 |
| 5.2 学生参与环节:跟随深度学习路线,引导学生深度理解 |
| 5.2.1 预备 |
| 5.2.2 激活 |
| 5.2.3 获取 |
| 5.2.4 深度加工 |
| 5.3 师生共同反思环节:囊括教师学生两者,促进学生深度反思 |
| 5.3.1 师评生 |
| 5.3.2 生评生 |
| 5.3.3 师自评 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 主要研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（4）微课在中学物理教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究方法 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 创新之处 |
| 2 微课概念及相关理论 |
| 2.1 “微课”概念 |
| 2.2 微课的特点 |
| 2.3 微课的种类 |
| 2.4 微课的理论基础 |
| 2.5 微课教学与常规课的对比 |
| 2.6 应用微课教学的意义 |
| 3 微课的制作及中学物理微课教学设计实例 |
| 3.1 中学物理微课设计的基本原则 |
| 3.2 中学物理微课的制作方法 |
| 3.3 中学物理教学中常见的微课种类及实例 |
| 4 教师微课在高中物理教学中的实验研究 |
| 4.1 微课在高中物理教学中的应用现状 |
| 4.2 微课在物理教学中的应用实验探究 |
| 4.3 实验数据分析 |
| 5 基于微信小程序的学生物理微课教学应用 |
| 5.1 学生微课的理论基础 |
| 5.2 学生微课和教师微课对比 |
| 5.3 基于微信小程序中学生物理微课的案例研究 |
| 6 研究总结与不足 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）科学推理与科学论证素养的内在实质与培养方案研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 奥苏贝尔学习分类理论 |
| 2.2 布卢姆教育目标分类学理论 |
| 2.3 信息加工学习理论 |
| 2.4 物理概念和规律意义学习的途径 |
| 2.5 基于学习心理学的教学设计理论 |
| 2.5.1 教学设计概述 |
| 2.5.2 教学任务分析 |
| 3 高中物理“科学推理”与“科学论证”教学的调查研究 |
| 3.1 访谈目的 |
| 3.2 访谈对象及内容 |
| 3.3 访谈结果 |
| 3.3.1 维度一访谈结果——对“科学推理”与“科学论证”的认识与理解 |
| 3.3.2 维度二访谈结果——“科学推理”与“科学论证”的课堂设计 |
| 3.3.3 维度三访谈结果——“科学推理”与“科学论证”的课堂实施情况 |
| 3.3.4 其他部分访谈结果 |
| 3.4 访谈结论与启示 |
| 4 “科学推理”与“科学论证”的实质及教学探讨 |
| 4.1 “科学推理”与“科学论证”的界定 |
| 4.2 “科学推理”与“科学论证”的培养方案研究 |
| 4.2.1 “科学推理”与“科学论证”的教学思考 |
| 4.2.2 基于教学任务分析的培养方案研究 |
| 4.3 基于教学任务分析的“科学推理”培养方案案例 |
| 4.3.1 案例1:匀速圆周运动向心加速度表达式 |
| 4.3.2 案例2:太阳行星引力大小规律 |
| 4.3.3 案例3:降低输电线路中的功率损耗的方法 |
| 4.4 基于教学任务分析的“科学论证”培养方案案例 |
| 4.4.1 案例1:匀变速直线运动的位移 |
| 4.4.2 案例2:沿电场线方向电势逐渐降低 |
| 4.4.3 案例3:电场线在电场中不相交 |
| 4.4.4 案例4:等势面与电场线垂直 |
| 4.4.5 案例5:静电平衡状态的物体内部场强处处为零 |
| 5 “科学推理”与“科学论证”培养方案的教学实验研究 |
| 5.1 实验目的和实验过程 |
| 5.2 测评内容的编制 |
| 5.2.1 编制原则和测评框架 |
| 5.2.2 实验一测评内容的确定 |
| 5.2.3 实验二测评内容的确定 |
| 5.2.4 实验三测评内容的确定 |
| 5.3 实验结果分析 |
| 5.3.1 实验一结果分析 |
| 5.3.2 实验二结果分析 |
| 5.3.3 实验三结果分析 |
| 5.3.4 教学实验研究结果 |
| 6 研究总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 教学实验测试结果 |
| 后记 |
（7）指向物理观念发展的高中物理单元设计初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究目标与内容 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法与路线 |
| 第2章 高中物理单元设计发展物理观念的理论探讨 |
| 2.1 物理观念 |
| 2.1.1 物理观念的本质 |
| 2.1.2 物理观念的内涵与结构 |
| 2.1.3 物理观念的教学过程 |
| 2.1.4 单元设计发展物理观念的适用性分析 |
| 2.2 单元设计 |
| 2.2.1 单元设计的含义 |
| 2.2.2 单元设计的步骤与思路 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义理论 |
| 2.3.2 认知同化理论 |
| 2.3.3 教学设计理论 |
| 第3章 对高中物理运动与相互作用观的理解与探讨 |
| 3.1 来自2017版高中物理课程标准的运动与相互作用观的认识 |
| 3.2 必修1和必修2蕴含的运动与相互作用观的结构化表达 |
| 3.2.1 必修1和必修2的知识体系分析 |
| 3.2.2 运动与相互作用观的内涵与结构 |
| 3.3 必修1和必修2蕴含的运动与相互作用观的发展路线显化 |
| 3.3.1 运动与相互作用观引领下的知识体系重构 |
| 3.3.2 运动与相互作用观的建构方式 |
| 3.3.3 运动与相互作用观的发展水平与路线 |
| 3.4 总结与启示 |
| 第4章 高中物理观念教学的访谈研究 |
| 4.1 教师访谈的设计 |
| 4.2 教师访谈的结果 |
| 4.3 教师访谈的启示 |
| 第5章 指向物理观念发展的高中物理单元设计探讨 |
| 5.1 单元教学思路 |
| 5.2 单元设计步骤 |
| 5.3 单元教学策略 |
| 5.3.1 以生活现象创设物理观念发展的问题情景 |
| 5.3.2 以先行组织者实现物理观念的显化 |
| 5.3.3 以引导式提问发挥物理观念的指引作用 |
| 5.3.4 以物理观念引领单元复习 |
| 5.3.5 以原始物理问题促进物理观念的表达 |
| 第6章 指向物理观念发展的《圆周运动》单元设计 |
| 6.1 分析环节 |
| 6.1.1 课标分析 |
| 6.1.2 教材对比分析 |
| 6.2 设计环节 |
| 6.2.1 知识体系重构及观念发展水平与路线的确定 |
| 6.2.2 单元教学目标的制定 |
| 6.2.3 单元教学活动设计、课时分配与指向性分析 |
| 6.3 单元设计的具体呈现与使用建议 |
| 第7章 总结与思考 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 进一步的思考 |
| 附录 |
| 附录一 :物理观念的水平划分 |
| 附录二 :运动与相互作用观发展史简述 |
| 附录三 :《圆周运动》单元设计 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）康德时空观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 导言 |
| 1.1 研究主题与研究意义 |
| 1.2 研究背景与文献综述 |
| 1.3 研究思路和文章结构 |
| 第2章 先验时空观的发展形成 |
| 2.1 康德时空观的理论背景 |
| 2.1.1 牛顿的绝对时空观 |
| 2.1.2 莱布尼兹的关系时空观 |
| 2.2 康德时空观的发展过程 |
| 2.3 先验时空观的初步形成 |
| 第3章 时空表象的本质属性 |
| 3.1 先验观念性与经验实在性 |
| 3.2 时空表象本质属性的论证 |
| 3.2.1 时空表象的先天性论证 |
| 3.2.2 时空表象的必然性论证 |
| 3.2.3 时空表象的惟一性论证 |
| 3.2.4 时空表象的无限性论证 |
| 3.2.5 时空表象的补充性论证 |
| 3.3 康德面对的两个批评 |
| 3.3.1 “循环论证” |
| 3.3.2 “特兰德伦堡漏洞” |
| 第4章 时空在先验逻辑中的作用和属性 |
| 4.1 时间在先验逻辑建立过程中的作用 |
| 4.1.1 形式逻辑:先验逻辑的理论起点 |
| 4.1.2 前批判时期:时间作为矛盾律的条件 |
| 4.1.3 先验逻辑的建立:矛盾律中时间性的排除 |
| 4.2 时间在先验逻辑中的作用与性质 |
| 4.2.1 时空表象的杂多性与统一性 |
| 4.2.2 时间表象的中介性与能动性 |
| 4.2.3 时间表象的持久性、相继性与同时性 |
| 4.3 遗留的两个问题 |
| 4.3.1 时间表象的产生问题 |
| 4.3.2 时间与空间的优先性问题 |
| 第5章 康德时空观的遗产 |
| 5.1 康德时空观对数学界的影响 |
| 5.2 康德时空观对科学界的影响 |
| 5.3 康德时空观对哲学界的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学校期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）土壤矿物界面反应的微观机制 ——非对称杂化轨道的提出、验证与应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 土壤中离子界面反应研究 |
| 1.1.1 土壤中离子界面反应热力学的经典理论 |
| 1.1.2 土壤中离子界面反应热力学的Hofmeister效应 |
| 1.1.3 离子界面吸附的分子动力学模拟及其在土壤/黏土体系中的应用 |
| 1.1.4 土壤中离子界面反应动力学 |
| 1.1.5 考虑Hofmeister效应的离子吸附动力学 |
| 1.2 土壤中胶体颗粒相互作用与土壤胶体颗粒凝聚机制研究 |
| 1.2.1 土壤胶体的类型以及性质 |
| 1.2.2 土壤胶体双电层理论与Hofmeister效应 |
| 1.2.3 土壤胶体颗粒相互作用的DLVO理论与Hofmeister效应 |
| 1.3 结语 |
| 第2章 绪论 |
| 2.1 立题依据 |
| 2.2 研究目标 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.3.1 电场与非经典极化作用下的离子/水分子界面吸附研究 |
| 2.3.2 电场与非经典极化作用下,土壤矿物颗粒相互作用研究 |
| 2.3.3 电场与非经典极化作用下,离子界面反应与土壤矿物颗粒相互作用的关联研究 |
| 2.4 技术路线 |
| 第3章 土壤/矿物表面非对称电场中离子/原子轨道的非对称杂化及其对界面反应的影响 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 非对称电场中离子轨道非对称杂化的量子力学理论 |
| 3.2.1 无外电场时离子/原子电子饱和下的外层轨道薛定谔(Schr(?)dinger)方程的解 |
| 3.2.2 非对称外电场中离子/原子电子饱和下的外层轨道薛定谔(Schr(?)dinger)方程的解:非对称杂化轨道 |
| 3.3 非对称电场中的非对称杂化轨道理论在“金属离子-黏土矿物”界面反应中的一个应用 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 Na~+和K~+在蒙脱石界面的反应:非对称杂化轨道理论的验证 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 实验材料与研究方法 |
| 4.2.1 实验材料 |
| 4.2.2 动态光散射(DLS)测定 |
| 4.2.3 临界凝聚浓度(CCC)和凝聚活化能的计算 |
| 4.2.4 密度泛函分析 |
| 4.3 实验结果与讨论 |
| 4.3.1 Na~+和K~+在蒙脱石表面吸附反应的周期性密度泛函分析结果 |
| 4.3.2 Na~+和K~+在蒙脱石表面吸附的激光散射实验结果 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 基于非对称杂化轨道理论:矿物(土壤)胶体颗粒间引力位能测定的原理及方法研究 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 理论 |
| 5.3 材料与方法 |
| 5.3.1 材料 |
| 5.3.2 动态光散射方法 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 蒙脱石悬液的凝聚动力学 |
| 5.4.2 蒙脱石颗粒相互作用中的范德华能 |
| 5.4.3 测定方法的可靠性检验 |
| 5.4.4 测定方法的优缺点分析 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 土壤矿物界面反应中水分子结构、动力学以及稳定性 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 分子动力学模拟方法 |
| 6.3 结果与讨论 |
| 6.3.1 界面水分子的取向 |
| 6.3.2 氢键网络的转换 |
| 6.3.3 界面水分子的稳定性 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 云母表面单/双金属离子吸附行为的分子动力学模拟研究 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 材料与方法 |
| 7.2.1 模拟体系设定 |
| 7.2.2 模拟参数 |
| 7.3 结果与讨论 |
| 7.3.1 单一离子体系 |
| 7.3.2 混合体系 |
| 7.4 小结 |
| 第8章 基于非对称杂化的可变电荷/恒电荷矿物中离子界面反应机制的比较研究 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 材料与方法 |
| 8.2.1 材料与样品的制备 |
| 8.2.2 离子交换吸附动力学 |
| 8.2.3 动力学实验数据处理方法 |
| 8.3 结果与讨论 |
| 8.3.1 二氧化硅-H~+饱和样上的离子交换动力学 |
| 8.3.2 二氧化硅-K~+饱和样上的离子吸附动力学 |
| 8.3.3 二氧化硅-H~+饱和样与二氧化硅-K~+饱和样上所得结果的比较分析 |
| 8.3.4 pH=8.5 时蒙脱石-K~+饱和样上的离子交换吸附动力学 |
| 8.3.5 离子在pH=8.5 时的蒙脱石-K~+与二氧化硅-K~+表面吸附的比较分析 |
| 8.4 小结 |
| 第9章 界面反应中离子非对称杂化对黏土颗粒相互作用的影响 |
| 9.1 引言 |
| 9.2 材料与方法 |
| 9.2.1 蒙脱石-Na~+与蒙脱石-K~+饱和样的制备 |
| 9.2.2 动态光散射测定 |
| 9.2.3 离子吸附动力学测定 |
| 9.2.4 实验条件 |
| 9.2.5 凝聚实验中的离子类型与电解质浓度设置 |
| 9.2.6 离子吸附动力学实验中的离子类型与电解质浓度设置 |
| 9.3 实验结果与讨论 |
| 9.3.1 pH=6.0时Na~+、K~+、Cs~+和H~+引发蒙脱石颗粒凝聚 |
| 9.3.2 pH=6.0时Na~+、K~+、Cs~+和H~+在蒙脱石颗粒表面上的吸附反应对蒙脱石颗粒相互作用的影响 |
| 9.3.3 pH=6.0时Ca~(2+)、Cd~(2+)、Zn~(2+)、Cu~(2+)和Pb~(2+)引发蒙脱石颗粒凝聚 |
| 9.3.4 pH=6.0时Ca~(2+)、Cd~(2+)、Zn~(2+)、Cu~(2+)和Pb~(2+)在蒙脱石颗粒表面上的吸附反应对蒙脱石颗粒相互作用的影响 |
| 9.4 小结 |
| 第10章 结论与展望 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 创新点 |
| 10.3 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加学术会议情况 |
（10）基于核心素养的高中物理牛顿运动定律教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题的研究背景 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.3 国内外相关研究 |
| 1.3.1 国外相关研究 |
| 1.3.2 国内相关研究 |
| 1.4 研究的主要内容 |
| 第二章 基本概念的界定及相关理论的分析 |
| 2.1 核心素养以及物理核心素养的界定 |
| 2.2 核心素养相关理念 |
| 2.3 教学策略理论 |
| 2.4 高中生个性心理特征 |
| 第三章 高中物理牛顿运动定律教学现状研究 |
| 3.1 教师教学现状分析 |
| 3.1.1 问卷的编制、实施 |
| 3.1.2 教师问卷的结果与分析 |
| 3.2 学生学习状况分析 |
| 3.2.1 问卷的编制、实施 |
| 3.2.2 学生问卷的结果与分析 |
| 第四章 基于核心素养的高中物理牛顿运动定律教学案例研究 |
| 4.1 教学设计的概念及特点 |
| 4.2 教学设计的理论基础 |
| 4.2.1 系统理论 |
| 4.2.2 传播理论 |
| 4.2.3 学习理论 |
| 4.3 牛顿运动定律的教学案例研究 |
| 4.3.1 牛顿运动定律本章教学研究的设计思路 |
| 4.3.2 牛顿第一定律的教学案例研究 |
| 4.3.3 实验：探究加速度与力、质量的关系教学案例研究 |
| 4.3.4 牛顿第二定律教学案例研究 |
| 4.3.5 牛顿第三定律的教学案例研究 |
| 4.3.6 超重与失重教学案例研究 |
| 第五章 结论与讨论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究的不足与反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 致谢 |
四、建立牛顿第二定律所必须的几个步骤（论文参考文献）
- [1]牛顿运动定律应用的高端备课[J]. 贾婷婷,董鑫鑫,邢红军. 湖南中学物理, 2021(10)
- [2]基于“发现学习”理论培养学生物理学科核心素养的教学设计 ——以高中必修部分探究性实验为例[D]. 吴杨峰. 云南师范大学, 2021(09)
- [3]深度学习视域下牛顿第二定律教学设计的研究[D]. 苏攀. 四川师范大学, 2021(12)
- [4]微课在中学物理教学中的应用[D]. 李清. 西南大学, 2020(05)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]科学推理与科学论证素养的内在实质与培养方案研究[D]. 洪颖. 华东师范大学, 2020(01)
- [7]指向物理观念发展的高中物理单元设计初探[D]. 朱开创. 南京师范大学, 2020(03)
- [8]康德时空观研究[D]. 胡朝都. 吉林大学, 2019(02)
- [9]土壤矿物界面反应的微观机制 ——非对称杂化轨道的提出、验证与应用[D]. 李沁谊. 西南大学, 2019(05)
- [10]基于核心素养的高中物理牛顿运动定律教学研究[D]. 闵阅. 广西师范大学, 2019(08)