一、多元智力理论与学校课程设计（论文文献综述）
冯孟坭[1]（2020）在《面向薄弱学校的STEAM课程设计模型构建与应用研究》文中研究表明自2015年以来,国务院和教育部先后于多份政策文件中明确提出在中小学进一步探索和发展STEAM教育新模式。然而,目前国内中小学普遍缺乏专门开设的STEAM课程,STEAM课程教学所需的专业师资力量也比较匮乏,建设STEAM课程实施的环境缺乏资金支持。在城郊结合区域和乡镇区域存在很大一部分薄弱学校,因缺乏必要的STEAM教育装备、符合要求的STEAM教师及完善的STEAM课程体系,薄弱学校要缩小与城市学校的STEAM教育发展水平差距,任重而道远。针对上述问题,本研究从剖析薄弱学校的特征入手,梳理发现薄弱学校不仅在“硬件”发展层面,同时在师资水平、生源质量、家长文化水平、创新性课程建设等“软件”层面也与城市学校存在差距。结合STEAM教育发展的本土化问题,本研究针对教育薄弱学校,试图通过将STEAM教育与学科核心素养相关联,将小学主科（语文和数学）与科学学科进行整合,构建基于STEAM教育理念的薄弱学校特色课程,并在此基础上选取薄弱学校开展课程实践研究。本研究重点讨论了以下问题:（1）如何面向薄弱学校开展具有特色的STEAM课程设计?（2）如何构建面向薄弱学校的STEAM课程设计模型及课程设计案例如何实施?（3）如何检验构建的STEAM课程设计模型的应用效果?基于此,本研究首先通过文献梳理了薄弱学校的概念内涵和STEAM教育的本土化现状;然后通过将STEAM教育和学科核心素养对接,基于城郊结合地区薄弱学校的STEAM教育发展环境,从学科要素分析、设计原则分析、设计流程分析等角度探讨并构建面向薄弱学校的STEAM课程设计模型（文中又称为“CMS+PPP”模型:Chinese-Mathematics-Science+Program-Project-Practice<语文-数学-科学+主题-专题-课程活动>）;接着使用课程设计模型开发课程并在一个薄弱学区的学校开展了一个学期的教学实践,通过课程设计案例对课程的设计和实施过程进行详细描述;最后从学生和教师两个角度使用多种评价方法对课程设计模型的应用效果进行了分析。通过实践研究分析发现,经过一个学期的STEAM教学实践,课程不仅能促进学生素养提升与个性化发展,同时也加强了学科教师之间的交流与合作,更有效的带动了薄弱学校跨学科课程的建设。由此证明本研究提出的面向薄弱学校的STEAM课程设计模型（CMS+PPP）具有一定的创新性和有效性,对应设计的STEAM课程在薄弱学校的实践具有可操作性和可行性。
郑楠[2]（2020）在《英语戏剧校本课程开发策略研究 ——以北京市东城区D小学为例》文中提出随着小学英语改革在全国范围内逐渐铺展开来,美育和德育在教育中的重要性、小学英语教学方式的变革和未来的发展趋势得到了国家和社会的重视。英语作为一种沟通交流的文化载体,发展英语能力尤为重要。如今,英语教学方式琳琅满目,戏剧融入教育的潮流随之而来,教育戏剧成为国内新兴的教学方式。教育戏剧通过引进戏剧的元素、方法和理念、让学生扮演不同的角色来促进学生的发展和认知,让其满足了学生发展的多元需求,拓宽了英语学习的渠道。2017版英语学科《普通高中课程标准》中指出学科核心素养包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度,并且提出学校应该根据本校情况设置具有学校特色的、满足学生需求的校本课程。教育戏剧是一种以人为本、以社会为导向的特殊教学方法,通常与改革教学法相联系,旨在培养学生的创造力、自发性和沟通能力。小学阶段是每个人一生中最重要的启蒙阶段,特别是小学的语言教育尤为重要。在查阅大量国内外文献后发现:将教育戏剧应用于小学英语课程中,理论上可以提高学生英语的综合水平。为了激发出学生们的语言潜能,融合美育教育,贯彻学校“中西合璧综合发展”的理念,D小学在学校已有的戏剧社团和戏剧课程的基础上开设了英语戏剧校本课程。教育戏剧作为一种新兴的英语教学方式无论在形式上还是课程要求上都与英语课程标准的要求殊途同归。本研究在做了国内外教育戏剧和校本课程开发的文献综述的基础之上,结合多元智力理论、建构主义理论和小学生认知发展的相关理论做铺垫,对D小学的英语戏剧校本课程做了必要性和可行性分析。并以此为基础,采用了个案研究方法,深入到D小学进行实际考察,通过对课程的观察,对学生、教师、主管人员的深度访谈获得了真实的数据资料,分析了D小学英语戏剧校本课程开发的现状,总结了该校英语戏剧校本课程开发的成功经验与不足,最后从学校、教师和学生三方面提出开发策略来解决现有问题。通过规范课程开发和课程管理体系、提升教师专业化职业素养、以生为本,因材施教、拓宽课程资源、优化课程结构和建立有效的多元评价机制等来丰富课程的开发策略,从而使学生未来能够更好的站在世界舞台之上,让学生得到多元化的发展。
曾丽颖[3]（2019）在《中职校本课程“三维整合”设计的个案研究》文中研究指明随着社会用人标准的升级,中职学校的主要功能正由培养技术技能人才,逐步转变为培养技术劳动力,同时兼顾为高一级学校输送人才。由于课程在人才培养中起着核心作用,为了应对中职学校功能转变所需要的就业与升学人才培养,一些中职学校相应开发了就业和升学课程。同时,从学生角度出发,中职校以“职普渗透”课程吸引学生,以兴趣课程促进学生的学习。由此,中职学校形成了兴趣、升学、就业三维的校本课程雏形系列。目前这样形成的系列校本课程,由于缺乏统筹规划,课程结构松散,难以满足中职学生进一步学习的需求。为此,本研究以两所中职学校为个案,在其实践基础上,提出“三维整合”聚焦后,兴趣课程基础上再分枝的升学、就业系列校本课程,形成生命之树“Y”形结构系列设计。全文构思按“提出问题-梳理研究成果-研究意义-研究理论基础-课程需求与现状调查-‘三维整合’方案设计及理论提升-综合课程设计及理论提升-得出研究结论”的思路展开。利用文献研究法,发现可能创新点,对核心概念进行界定,以明确研究对象和研究的理论基础。通过对中职校本课程开设情况的问卷调查和案例学校访谈,吸取其校本课程系列开发经验,明确需要解决的顶层设计和综合类校本课程开发问题。并针对问题,从三个维度整合设计校本课程的开发思路;聚焦“三维整合”点,开展综合类校本课程设计研究。最后,形成从整体方案设计到针对整合点的综合校本课程、拼盘课程的“三维整合”分层设计,相应地提炼出其系统优化的设计理论。通过研究得出了以下结论:（1）课程的整体设计,是按以人为本的“三维整合”球形立体统一的建构思路展开的。其核心在于既以学生为本的整合设计,实现三维课程各有其领域和系列模块的椭圆形平面课程展开维度,又统一形成一个相互交叉、渗透多维的立体统一球体。（2）中职校本课程“三维整合”系列设计,呈现出“职普渗透”拼盘课程为基础,以整合点的三维综合校本课程设计为突破,为后续分枝专业化发展奠基的整体生命之树“Y”形结构。该设计最终呈现横向综合、纵深推进的师生耦合优化设计路线。（3）“三维整合”点上,覆盖以横断学科如全校的英语、职业规划等为主线,将各专业知识单元串联起来,可以形成“兴趣、升学、就业”融为一体的跨学科综合类校本课程。（4）“职普渗透”校本课程系列,需要参照“三维整合”进行统一规划,由各专业独立实施优化“拼盘”设计。
王怡怡[4]（2019）在《多元智能理论对我国中小学教学实践的影响研究》文中提出多元智能理论以其理念新颖,论证科学而闻名于世。多元智能理论为学生个性化发展提供了理论依据,为教师多样化教学提供了操作框架,为教学实践活动提供了更宽阔的视野和思路,基于此,借鉴多元智能理论是有积极意义的。他山之石,可以攻玉,但必须坚持扎根中国与融通中外相结合才能在我国教学实践中取得实际成效。多元智能理论在我国素质教育改革时期,充当了理论基础,发挥了重要作用,可见多元智能理论在我国是有实践土壤的。因而在我国课程改革的新时期探讨多元智能理论对我国中小学教学实践产生的影响既是对多元智能理论在我国实践经验的总结,又是进一步优化多元智能在我国实践环境的起点。本文在厘清多元智能理论发展过程的基础上,主要通过个案研究深入分析了美国新城学校的实践,以此作为多元智能实践应然状态的参照样本。以北京和平里四小的学校实践和八年级的课堂教学实例为个案,分析我国实践多元智能理论的实然状态。本文从一般到个别分析了多元智能理论对我国中小学教学实践产生的影响,结合一线教师的访谈,找出我国应用多元智能理论的现实挑战,进而探寻多元智能影响我国中小学教学实践的新路径。具体内容如下:第1章为绪论。本章具体阐述了研究的政策背景和现实诉求,对本研究所产生的理论意义和实践意义进行了探讨,为研究的后续开展进行了合理性分析。基于对相关研究的文献综述,厘清了本文的研究方向和思路。第2章为多元智能理论的发展过程考察。本章梳理了多元智能理论自诞生以来的发展历程,将其划分为自由发展、理论完善、走向世界以及总结反思四个阶段,较为深入地分析了多元智能在各个阶段理论层面和实践层面的发展特色。为后文分析实践影响提供了背景性知识。第3章为多元智能理论的实践样态。本章采用了个案研究的方法,以美国密苏里州圣路易斯市新城学校为实践多元智能的参照个案,着重从校本课程研发、教学方式转变、评估体系革新和校园文化构建四个方面对新城学校的多元智能实践进行了分析。新城学校是一所成功的多元智能学校,通过对它进行详实细致的描述,为分析我国应用多元智能的实践提供了参照样本。第4章为多元智能理论对我国中小学教学实践影响的两个层面。多元智能理论在我国的传播首先是在理论层面引起了热议,唤起了一线工作者的热情,进而指导了我国的教学实践。在实施层面,多元智能理论在校园环境、课程体系、课堂教学以及学习评价四个方面对我国中小学的教学实践产生了影响,推动了我国的教育改革进程。第5章为多元智能理论对我国中小学教学实践影响的案例分析。本章从一般走向个别,着重以北京市东城区和平里第四小学为个案,从校园环境优化、课程结构创新、教学模式改革以及评价方式转换四个方面分析了多元智能理论通过实践途径对我国学校产生的影响。同时,通过分析多元智能理论的课堂应用,将目光聚焦于课堂教学,以微观视角剖析了多元智能理论对我国中小学教学实践的影响过程。第6章为我国中小学教学应用多元智能理论的挑战分析与路径选择。结合对中小学一线教师的深度访谈,认识到当下应用多元智能存在学生个性化发展难以实现,教师多样化教学缺乏引导的现实挑战。基于此,提出多元智能影响我国中小学教学实践的新路径,希望能够对深化多元智能理论在我国的实践提供一定的理论支持。
冀帅帅[5]（2019）在《《当代教学理论与实践问题研究》（第三章）汉英翻译实践报告》文中研究指明《当代教学理论与实践问题研究》是由陕西师范大学教育学院院长陈晓端教授所着的一本学术类着作。该书于2007年由中国社会科学出版社出版,并获批2015陕西师范大学校级中国学术外译项目。本书主要介绍了当代教学理念的更新和教学重心的转移,也着眼于教学理论与实践问题的反思,具有很强的理论和实践指导意义。本篇论文是基于本书第三章《当代国际教学理论热点问题》所做的一篇翻译实践报告,根据翻译理论家乔治·斯坦纳（George Steiner）在阐释学翻译理论基础上所提出的翻译四步骤来阐释本次的翻译实践,旨在证明学术类文本翻译同样需要译者发挥译者主体性,而这一结论反过来也同样证明了斯坦纳阐释学翻译理论在此次翻译实践中的重要性和适用性。该报告作为此次翻译实践的概括和总结,主要分为五个部分:第一部分是对翻译任务的描述,包括任务背景意义、任务内容及特点介绍、任务要求以及论文结构概括;第二部分是翻译过程描述,包括译前准备、翻译过程介绍、译后审校及质量监控;第三部分为翻译理论框架描述,主要是对阐释学翻译理论来源以及斯坦纳提出的翻译过程四步骤的拓展介绍,并对这一理论在学术文本翻译中的适用性进行具体介绍和阐释;第四部分为翻译实践案例分析,以与阐释学密切相关的六大翻译技巧作为主要切入点,具体分析每一个案例中理论、翻译技巧和实践的紧密结合;第五部分是此次翻译实践总结,包含经验教训、存在不足以及未来展望。
任佳瑶[6]（2019）在《核心素养视角下学校课程整合的实践研究 ——以F高中为例》文中提出核心素养已然成为课程发展的逻辑起点,学校如何以整合的方式落实基于核心素养的课程图景成为重要课题。借助文献梳理发现,课程整合可以发生在学校、科目及课堂等多个层面,但是理论研究和实践研究即使基于核心素养的视角也缺乏对课程整合的整体关注,尤其缺乏高中学段的案例。因此,本研究采用个案研究的方法,选取上海市一所高中开展核心素养视角下学校课程整合的实践研究。深度访谈、文本资料和参与式观察是收集数据的渠道。扎根理论取向下的三级编码用于建构核心素养视角下课程整合的实践性理论。运用该理论,本研究对学校课程整合展开个案描述、特征分析、问题反思并就未来提出展望。研究显示,该校在整体建设课程之初就以核心素养为导向,学校课程规划、融合课程开发以及课堂跨学科学习都明显体现出整合特征。具体是指,学校以课程规划为载体实现课程建设理念到方案的转化、到现实的落地,经历了先寻求规范后创建特色的过程;教师在学校指引下开发跨学科的融合课程,课程品质随教师主动意识和专业水平提升而提升;学生在课堂上体验以真实问题情境为中心的跨学科学习,配合资源和评价方式的改变,获得知识内化为思维到素养的结果。由此得到,基于核心素养的学校课程整合必然超越传统的学科本位,是用一种整体思维统筹学校课程各层各面的整合行为的总称。它由课程规划、科目与课堂教学层面合力推进,也以素养为引领综合设计与实施各个课程要素,并改变课程组织及制度以匹配整体变革。需要反思的是,教师对融合课程的困惑反映出其课程整合的专业化水平有待提升;教师和管理者对绩效考核有立场差异,表明课程建设的长效激励机制仍有不足;管理者对自身专业性的担忧揭示出学校课程整合尚不具备系统的专业支持。为此,应探索整合性科目的设计与实施规程;开发基于目标序列的表现性评价方案;建立教师参与课程整合的长效推进机制;引入多元化资源,形成校内外合作平台,起到减轻教师专业负担,提高教师专业化水平,持续激发人员热情和课程活力的作用。
杜磊娇[7]（2019）在《农村学校校本课程“整合实施”研究 ——以通化县K校“满族撕纸”为个案》文中指出随着我国基础教育课程改革的推进与发展,校本课程逐渐成为我国三级课程管理体制中的重要发展内容,其课程内容在我国学校课程体系中占据重要地位,因此校本课程的开发与实施也逐渐在中小学中悄然兴起。同时,课程整合也逐渐成为了基础教育课程改革的主流趋势,课程整合的实践与实施推动了我国基础教育课程的发展,还对提升教师的课程整合能力与综合素养、学生的学习习惯的养成、终身学习与实现全面发展的教育目的具有重要意义。纵观我国对校本课程与课程整合的研究历程,大部分都是对课程整合策略的研究,以及对各个学科的课程整合研究,极少有关于校本课程与课程整合的相关研究,尤其是农村学校校本课程与课程整合的研究。因此,本研究选取课程整合的研究视角,对农村学校校本课程的实施情况进行分析与研究。本研究从“学校-社区互动”农村学校改进研究项目当中的实际调研经验出发,在大量阅读相关课程整合文献并借鉴相关研究的基础上,以通化县K校的“满族撕纸”校本课程的整合实施过程为研究个案,采用个案研究法、访谈法、半参与式观察法等研究方法认识与理解校本课程整合实施的过程,对“满族撕纸”校本课程整合实施过程进行归纳整理与分析,将K校的“满族撕纸”校本课程如何产生、如何实施作为研究问题,理出K校“满族撕纸”校本课程整合实施的策略与步骤,为农村学校进行校本课程整合实施研究提供可行的实施建议。本研究历时两年,在研究过程中发现,“整合实施”确实大大提高了K校“满族撕纸”校本课程的实施效果,也促进了学校基础课程的课堂教学实施,为学校打造特色课程奠定了不可磨灭的基础。因此,本研究针对K校“满族撕纸”校本课程整合实施的实践经验,为提高农村学校校本课程的实施效果提出了研究结论。本研究结论是针对农村学校如何进行校本课程整合实施给出的实施建议,从个案校的“整合实施”经验入手,从教育行政部门层面、学校层面、教师层面三个维度提出可参考性的实施建议。
钟启泉[8]（2019）在《从学习科学看“有效学习”的本质与课题——透视课程理论发展的百年轨迹》文中进行了进一步梳理从学习科学的"有效学习"研究视角,可以透视课程理论发展的百年轨迹,为新时代的学校教育提供发展方略。学习科学揭示了"人类学习"存在"正规学习"、"非正规学习"与"潜在学习"三种样式,而后者是支撑前两种学习的基本样式。充分体现三种学习样式的整体优势是建构"有效学习模型"的充足条件。学习科学揭示了人类学习的本质在于"社会性"。有效学习模型从"情境学习"到"跨界学习"再到"分散网络学习"的演进,离不开对"学习"的社会建构主义的理解。应试教育造成的学校课程与教学的"异化"衍生了诸多教育的丑陋与悲剧,这是同"有效学习"研究的一系列发现与见解背道而驰的,也是有悖于社会主义教育的根本使命的。我国的基础教育界应当汲取当代学习科学的成果,荡涤"应试教育"的污泥浊水,精心描绘新时代学校革新的蓝图。
罗志强[9]（2017）在《多元智力理论视野中的成人教育改革研究回顾与反思》文中认为近十年来,我国学术界以多元智力理论为视角对成人教育进行了研究。这些研究认为,基于这一理论我国成人教育应该在教育观、学生观、课程观、教学观等方面进行改革并提出了相应的对策或建议。上述研究基本揭示了多元智力理论与成人教育改革的联系、展示了成人教育的独特性、重视引领成人教育实践变革,但这些研究也存在着一些问题,主要包括对多元智力理论的认识不全面、忽视了教育改革指导理论的多元性特点、缺少对国外相关实践与研究的关注、缺乏时代精神等。
刘艾清[10]（2017）在《普通高中学生学习力发展指导课程构建研究》文中认为本研究紧扣高中生学习力发展指导课程,按照“为什么构建——基于什么构建——如何构建——构建出什么”的逻辑思路开展研究。“为什么构建”。首先,学习力,是学习型社会对学生终身学习的需求,是课程改革对学生学习素养的时代诉求,是“学会学习”的要求。高中生学习力发展指导课程构建研究,是发展高中生学习力、改进高中综合素质评价、完善高中课程体系和丰富高中校本课程研究等方面的需求。具有丰富学习力理论研究、开创学习力发展指导课程研究、开创学习学校本课程研究等理论意义;具有开发高中生学习力体系、研制学习力发展指导调查工具、开发《学习力发展指导》校本课程等实践意义。其次,当前研究现状表明:我国的学习力研究,关注度高,期刊文献数量多,注重学习力内容系统研究;但是研究不深入、与学校改革联系不紧密、缺少发展指导课程研究,尤其高中生学习力研究最为薄弱。再次,高中生学习力发展指导现状调查结果显示:我国高中生学习力水平中等,有待提升;学习力发展指导重视不够,有待加强;《学习力发展指导》课程需求强烈,有待研制。因此,高中生学习力发展指导课程构建研究势在必行。“基于什么构建”。重点构建了高中生学习力体系,作为发展指导课程的内核。采用理论分析,基于一定的理论依据和现实借鉴,构建学习力体系初稿;运用专家咨询法,对来自研究机构、高校和高中的15位专家,进行学习力体系初稿的意见咨询;统计、分析并采纳专家们的意见和建议,修改并确定学习力体系为:学习动力（学习兴趣、学习动机、学习态度）、学习能力（学习认知、学习技能、学习能倾）、学习习惯（内在处理、过程运行、时间管理）。其次,还基于如下三方面参考:英国的学习力发展指导课程;问卷调查反馈的高中生对课程内容系统的需求;访谈反馈的专家、校长和教师对本课程构建的意见和建议。“如何构建”。首先,确定课程定位:本课程作为拓展型校本课程,具有养成师生关注学习力发展的意识、形成高中生学习力发展指导策略系统和培养高中生学习力持续发展的素养等课程功能。其次,确定课程理念,包括:注重发展“学会学习”核心素养、重视高中生的学习经验、以高中生学习力发展实践为中心、高中生自主发展与教师指导结合。再次,论述了学习目标、学习内容、学习方式、学习评价等四个课程要素的构建。最后,明确了研制课程纲要和编制学材,作为该课程的课程文本。“构建出什么”。构建了课程样例,即高中生《学习力发展指导》校本课程,通过课程纲要和学材这两类课程文本来呈现。首先,根据课程构建思路,编制课程纲要,包括:课程概述、学习目标、学习内容、学习方式、学习评价、学时安排等内容。其次,基于课程纲要,构建简易版的学材,包括五个单元:学习力概述、“我”的学习力测评、推动“学习动力”、发展“学习能力”、形成“学习习惯”。本研究在理论建树、工具使用、材料挖掘和理论应用等方面,有所创新。首先,理论建树创新:开创了学习力发展指导课程研究,课程研制过程规范,填补了学习学校本课程研究的空白;重新界定学习力概念,研制了高中生学习力体系,丰富了学习力理论研究。其次,工具使用和材料挖掘创新:设计了“学习力体系”专家咨询问卷,收集专家对学习力体系初稿的修改意见;设计了学习力发展指导的高中生调查问卷和课程专家、校长、教师的访谈提纲,收集和挖掘一手材料,了解高中生学习力、发展指导和课程需求等现状,确保研究工作有理有据。最后,理论应用创新:基于课程构建的理论研究,开发了《学习力发展指导》的课程纲要和学材。本研究尚未开展学习力影响因素深入研究、学习力发展指导课程实践研究和《学习力发展指导》课程推广实验,后续将就此开展深入研究。
二、多元智力理论与学校课程设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、多元智力理论与学校课程设计（论文提纲范文）
（1）面向薄弱学校的STEAM课程设计模型构建与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 STEAM教育在中国不断发展和推广 |
| 1.1.2 核心素养的发展对接STEAM教育 |
| 1.1.3 国内STEAM教育发展存在城乡差异 |
| 1.2 研究现状与问题分析 |
| 1.2.1 STEAM教育国外研究现状 |
| 1.2.2 STEAM教育国内研究现状 |
| 1.2.3 关键问题分析 |
| 1.3 研究问题与目的 |
| 1.3.1 问题提出 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究目的 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 论文结构 |
| 第2章 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 薄弱学校 |
| 2.1.2 STEAM教育 |
| 2.1.3 核心素养 |
| 2.1.4 学科素养 |
| 2.2 STEAM课程设计相关理论 |
| 2.2.1 课程设计理论 |
| 2.2.2 模型构建理论框架 |
| 第3章 薄弱学校STEAM课程设计模型构建 |
| 3.1 薄弱学校STEAM教育发展环境分析 |
| 3.1.1 家校环境分析 |
| 3.1.2 师生素养分析 |
| 3.1.3 课程建设对比 |
| 3.2 课程设计模型构建 |
| 3.2.1 学科要素分析 |
| 3.2.2 设计原则分析 |
| 3.2.3 设计流程分析 |
| 3.2.4 “CMS+PPP”课程设计模型 |
| 3.3 课程设计模型特色 |
| 3.3.1 学习方式 |
| 3.3.2 课程特点 |
| 3.3.3 参与角色 |
| 第4章 薄弱学校STEAM课程设计模型应用案例 |
| 4.1 课程设计案例介绍 |
| 4.1.1 系列主题课程介绍 |
| 4.1.2 课程设计案例概要 |
| 4.2 整体流程设计与案例评价方法 |
| 4.2.1 整体流程设计 |
| 4.2.2 案例评价方法 |
| 4.3 课程设计案例实施 |
| 4.3.1 案例教学内容 |
| 4.3.2 案例教学目标 |
| 4.3.3 案例教学活动设计 |
| 4.3.4 案例实施过程 |
| 第5章 薄弱学校STEAM课程设计模型的应用成效 |
| 5.1 课程设计模型应用评价方案 |
| 5.1.1 应用评价思路 |
| 5.1.2 应用评价工具 |
| 5.2 学生学习效果评价 |
| 5.2.1 学生基本素养前测分析 |
| 5.2.2 学生基本素养前后测对比 |
| 5.2.3 学生专题学习对比分析 |
| 5.3 教师教学效果评价 |
| 5.3.1 教师问卷-课程认识与教学行为评价 |
| 5.3.2 教师访谈-关于课程的反馈意见 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ:STEAM课程实验学生基本素养问卷 |
| 附录Ⅱ:STEAM课程专题计分表 |
| 附录Ⅲ:STEAM课程设计案例专题一学习任务单 |
| 附录Ⅳ:STEAM课程设计案例专题一问卷(实验班) |
| 附录Ⅴ:STEAM课程设计案例专题一问卷(对照班) |
| 附录Ⅵ:STEAM课程实验教师问卷 |
| 后记 |
（2）英语戏剧校本课程开发策略研究 ——以北京市东城区D小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景及其意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究的现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究方法与思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 一、小学英语戏剧校本课程开发的理论概述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.教育戏剧 |
| 2.校本课程开发 |
| (二)研究的理论基础 |
| 1.多元智力理论 |
| 2.建构主义理论 |
| 3.小学生认知发展的相关理论 |
| (三)小学英语戏剧校本课程开发的目标及其内容 |
| 1.小学英语戏剧校本课程的目标 |
| 2.小学英语戏剧校本课程开发的内容 |
| 二、小学英语戏剧校本课程开发的必要性和可行性 |
| (一)小学英语戏剧校本课程开发的必要性 |
| 1.新时期教育改革和发展的需要 |
| 2.以生为本的教学模式改革的需要 |
| (二)小学英语戏剧校本课程开发的可行性 |
| 1.“高参小”政策的依托 |
| 2.社会资源支持与学校平台的搭建 |
| 3.学生的兴趣导向和家长意向 |
| 三、D小学英语戏剧校本课程开发现状的调查研究 |
| (一)调查设计 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| (二)调查的结果及分析 |
| 1.问卷结果及分析 |
| 2.访谈结果及分析 |
| 四、小学英语戏剧校本课程开发的基本策略 |
| (一)规范课程开发和课程管理体系 |
| 1.组建跨校、跨学科课程开发团队 |
| 2.建立课程开发和课程管理一体化制度 |
| 3.增设以激励为导向的课程开发奖励机制 |
| (二)提升教师专业化职业素养 |
| 1.强化教师课程开发的主体意识 |
| 2.增加教师专业化培训 |
| 3.提高教师综合素质 |
| (三)以生为本,因材施教 |
| 1.基于学生需要和学习动机合理设计教学内容 |
| 2.基于戏剧本质开发特色教学模式 |
| 3.基于比赛细化戏剧主题 |
| 4.基于戏剧活动助力学生个性发展 |
| (四)拓宽课程资源、优化课程结构 |
| 1.改善校内课程资源,因地制宜的拓展社会资源 |
| 2.学习先进的课程理念和模式,推动课程本土化发展 |
| 3.引入专家资源,科学优化课程结构 |
| (五)建立有效的多元评价机制 |
| 1.增加多元评价主体,助益课程开发 |
| 2.改善多元评价内容,关注学生长远发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）中职校本课程“三维整合”设计的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题产生背景及解题的现实可行性 |
| 一、“三维”校本课程产生的内外因 |
| 二、开发系列校本课程需要“三维整合”设计 |
| 三、“三维整合”设计研究的现实可行性 |
| 第二节 国内外相关文献研究综述 |
| 一、国内外校本课程开发及研究现状 |
| 二、国内外中职校本课程整合研究现状 |
| 三、国内外校本课程设计研究的现状 |
| 四、现有研究述评及本研究可能创新点 |
| 第三节 研究的目的与意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第四节 研究的思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 中职校本课程“三维整合”设计理论基础 |
| 第一节 本研究相关概念界定 |
| 一、校本课程定义研究 |
| 二、校本课程设计界定 |
| 三、中职校本课程“三维整合”设计 |
| 第二节 “三维整合”设计的教育哲学理论基础 |
| 一、马克思“劳动的人”提供人性论基础 |
| 二、杜威教育哲学提供整合的“经验”切入口 |
| 三、以多维融合的个性化教育价值论为基础 |
| 四、系统优化的校本课程系列结构功能论 |
| 第三节 “三维整合”设计的课程理论基础 |
| 一、“三维整合”设计的校本课程理论基础 |
| 二、职业教育课程理论对本设计的启发 |
| 三、STEAM理念对“三维整合”设计的启发 |
| 第四节 建构主义思想对“三维整合”设计的启示 |
| 一、以人为本设计理念下的“三维”设计启示 |
| 二、以人为本的校本课程“三维整合”建构设计 |
| 第三章 三类校本课程需求与开设现状调查分析 |
| 第一节 三类校本课程开设需求与现状问卷调查 |
| 一、教育哲学和校本课程论指导下的问卷设计 |
| 二、北海中职学校抽样调查结果分析 |
| 三、多所中职学校抽样调查结果描述统计分析 |
| 第二节 两所中职学校校本课程开设现状分析 |
| 一、北海中职学校校本课程开设现状分析 |
| 二、广州市贸易职业高级中学校本课程开设现状分析 |
| 第三节 两所案例学校三类校本课程开设问题与出路 |
| 一、现有校本课程与学生需求矛盾问题 |
| 二、三维校本课程设计需要顶层规划 |
| 三、三维校本课程需要整合组织实施 |
| 第四章 中职校本课程“三维整合”方案设计 |
| 第一节 中职校本课程“三维整合”方案设计原则与思路 |
| 一、“三维整合”方案中开发系列课程的设计原则 |
| 二、“三维整合”方案中的系列课程设计思路 |
| 第二节 中职校本课程“三维整合”方案目标与内容设计 |
| 一、以教育哲学为指导的“三维整合”总目标设计 |
| 二、建构主义启发下的“三维分枝”系列目标设计 |
| 三、“三维整合”方案中系列校本课程整体设计 |
| 四、综合设计“三维整合”校本课程的开发计划 |
| 第三节 “三维整合”校本课程系列实施及评价 |
| 一、“三维整合”校本课程系列的纵横组织实施设计 |
| 二、三维校本课程系列相对独立地组织实施设计 |
| 三、“三维整合”校本课程系列实施的评价设计 |
| 第四节 “三维整合”课程体系优化设计的理论提升 |
| 一、STEAM理念下“三维整合”设计的横向综合优化 |
| 二、按阶段纵深推进的“三维整合”结构优化设计 |
| 三、STEAM理念下师生耦合生成“三维整合”优化设计 |
| 第五章 中职校本课程“三维整合”中综合课程设计 |
| 第一节 “三维整合”综合类校本课程目标设计 |
| 一、“三维”整合点的综合课程目标设计 |
| 二、浅表综合类“职普渗透”课程目标设计 |
| 第二节 “三维整合”中综合类校本课程内容设计 |
| 一、“三维”整合点的综合课程内容设计 |
| 二、“三维整合”中浅表综合的拼盘课程设计 |
| 第三节 “三维整合”的校本课程实施与评价设计 |
| 一、“三维”整合点的综合课程实施与评价 |
| 二、浅表综合类拼盘校本课程的实施与评价 |
| 第四节 “三维整合”中综合类校本课程设计理论提升 |
| 一、“三维整合”综合类校本课程设计特性 |
| 二、STEAM启发下的综合设计理念及操作框架 |
| 三、STEAM理念下“三维整合”的综合课程优化设计 |
| 研究结论与不足 |
| 一、研究结论 |
| 二、本研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（4）多元智能理论对我国中小学教学实践的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 政策导向 |
| 1.1.2 现实诉求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 多元智能理论研究概况分析 |
| 1.3.2 多元智能理论研究主题聚类分析 |
| 1.3.3 多元智能理论已有研究文献述评 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 多元智能理论的发展过程考察 |
| 2.1 自由发展阶段(1983-1993) |
| 2.1.1 智能概念的重新定义 |
| 2.1.2 理论初期的实践探索 |
| 2.2 理论完善阶段(1993-2003) |
| 2.2.1 多元智能理论的拓展深化 |
| 2.2.2 多元智能理论的多样实践 |
| 2.3 走向世界阶段(2003-2013) |
| 2.3.1 质疑中的多元智能理论优化 |
| 2.3.2 多元智能理论的跨文化实践 |
| 2.4 总结反思阶段(2013-至今) |
| 第3章 多元智能理论的实践样态:一所美国学校的实践 |
| 3.1 缘起:一个阅读小组的故事 |
| 3.2 相交:新城学校的目标追求 |
| 3.3 共融:成长为多元智能学校 |
| 3.3.1 校本课程研发 |
| 3.3.2 教学方式转变 |
| 3.3.3 评估体系革新 |
| 3.3.4 校园文化构建 |
| 第4章 多元智能理论对我国中小学教学实践影响的两个层面 |
| 4.1 理念层面的影响 |
| 4.1.1 落地生根:艺术教育的种子 |
| 4.1.2 开花结果:中美友谊的桥梁 |
| 4.1.3 硕果累累:来自一线的声音 |
| 4.2 实施层面的影响 |
| 4.2.1 契机:素质教育的改革浪潮 |
| 4.2.2 应用:多元智能的本土实践 |
| 第5章 多元智能理论对我国中小学教学实践影响的案例分析 |
| 5.1 多元智能理论的学校实践 |
| 5.1.1 校园环境优化 |
| 5.1.2 课程结构创新 |
| 5.1.3 教学模式改革 |
| 5.1.4 评价方式转换 |
| 5.2 多元智能理论的课堂应用 |
| 5.2.1 课前:智能发展预设 |
| 5.2.2 课中:多元情境互动 |
| 5.2.3 课后:反思与重构 |
| 第6章 我国中小学教学应用多元智能理论的挑战分析与路径选择 |
| 6.1 我国中小学教学应用多元智能理论的挑战分析 |
| 6.1.1 学生个性化发展难以实现 |
| 6.1.2 教师多样化教学缺乏引导 |
| 6.2 我国中小学教学应用多元智能理论的路径选择 |
| 6.2.1 引领教师走向专业发展 |
| 6.2.2 信息技术与教学的融合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间研究成果 |
（5）《当代教学理论与实践问题研究》（第三章）汉英翻译实践报告（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| Abstract |
| 摘要 |
| Chapter One TRANSLATION TASK DESCRIPTION |
| 1.1 Background and Significance of the Translation Task |
| 1.2 The Introduction to the Translation Material |
| 1.3 Requirement of the Translation Task |
| 1.4 Thesis Structure |
| Chapter Two TRANSLATION PROCESS DESCRIPTION |
| 2.1 Preparation Before Translation |
| 2.1.1 Reading and Comprehension of the Source Text |
| 2.1.2 Professional Background and Knowledge Accumulation |
| 2.1.3 Parallel Texts |
| 2.1.4 Translation Tools |
| 2.1.5 Translation schedule |
| 2.2 Translation Process |
| 2.2.1 Glossary Formulation |
| 2.2.2 Text Translation |
| 2.2.3 Emergency Precautions |
| 2.3 Proofreading and Quality Supervision |
| 2.4 Summary |
| Chapter Three THE THEORETICAL FRAMEWORK |
| 3.1 Brief Introduction to the Hermeneutic Translation Theory |
| 3.1.1 Background and Development of the Hermeneutics |
| 3.1.2 The Fourfold Motion of Hermeneutics |
| 3.2 The Translation Techniques Related to Hermeneutic Motion Theory |
| 3.3 The Applicability of Hermeneutic Motion Theory |
| Chapter Four CASE ANALYSIS OF THE TRANSLATION PRACTICE |
| 4.1 Paraphrase |
| 4.2 Omission |
| 4.3 Amplification |
| 4.4 Division |
| 4.5 Combination |
| 4.6 Notation |
| 4.7 Summary |
| Chapter Five CONCLUSION |
| 5.1 Translation Experience and Lessons from the Practice |
| 5.2 Problems and Shortcomings |
| 5.3 Future Expectations |
| References |
| Appendixes |
| Appendix Ⅰ Source Text of the Translation Practice |
| Appendix Ⅱ Target Text of the Translation Practice |
| Appendix Ⅲ The Glossary used in the Practice |
| Academic Achievement During Master Degree's Acquirement |
（6）核心素养视角下学校课程整合的实践研究 ——以F高中为例（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、面向核心素养培育的课程改革以整合为共同主题 |
| 二、学校课程整合实践是核心素养培育的薄弱部分 |
| 三、核心素养视角下的课程整合实践研究仍待补充 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、核心素养概述 |
| 二、课程整合概述 |
| 三、核心素养视角下的课程整合研究 |
| 四、已有研究的述评 |
| 第一章 研究方案及其实施 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究内容 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、个案研究的旨趣 |
| 二、研究者的角色 |
| 三、研究的信度 |
| 第四节 研究过程 |
| 一、梳理宏观思路 |
| 二、选取个案学校 |
| 三、多渠道收集数据 |
| 四、整理与分析数据 |
| 第二章 核心素养视角下F高中课程整合的个案描述 |
| 第一节 规划层面的整合：学校规划课程体系 |
| 一、课程重建始于“需要” |
| 二、课程图景达到“预期” |
| 第二节 科目层面的整合：教师开发融合课程 |
| 一、教师的育人观：“好玩”、“自由”与“不一样的教育” |
| 二、教师的融合课程观：“学科内容的结合” |
| 三、融合课程的难题解决：“积极性”和“专业性” |
| 四、课程品质的提升：从“不够”到“不能全开” |
| 第三节 课堂层面的整合：课堂开展跨学科学习 |
| 一、学习任务的设计：“处理真实问题” |
| 二、学习过程的保障：“让课程运作起来” |
| 三、学习评价的变化：“这样一类学生” |
| 第四节 小结 |
| 第三章 核心素养视角下F高中课程整合的特征分析 |
| 第一节 用整体思维推进基于核心素养的课程整合 |
| 一、从规划、科目及课堂层面合力推进课程整合 |
| 二、以核心素养为引领综合设计与实施课程要素 |
| 第二节 改变课程组织及制度以匹配整体变革 |
| 一、更新管理结构,形成课程整合的规划与决策团队 |
| 二、激活教师课程主体意识,培育课程整合的师资力量 |
| 三、改变时空资源和管理制度,有效保障课程整合 |
| 第四章 F高中课程整合的问题反思及未来展望 |
| 第一节 问题反思 |
| 一、教师的课程整合专业化水平有待提升 |
| 二、教师和管理者对绩效考核存在立场差异 |
| 三、学校课程整合尚不具备系统的专业支持 |
| 第二节 未来展望 |
| 一、探索整合性科目的设计与实施规程 |
| 二、开发基于目标序列的表现性评价方案 |
| 三、建立教师参与课程整合的长效推进机制 |
| 四、引入多元化资源,形成校内外合作平台 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、外文文献 |
| 附录 |
| 附录一：预访谈提纲 |
| 附录二：普通教师正式访谈提纲 |
| 附录三：课程主管教师正式访谈提纲 |
| 附录四：F校课程结构简明列表 |
| 附录五：《Task-based Language Learning》课程大纲 |
| 致谢 |
（7）农村学校校本课程“整合实施”研究 ——以通化县K校“满族撕纸”为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)问题提出 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究问题 |
| (二)研究述评 |
| 1.校本课程的相关研究 |
| 2.校本课程实施的相关研究 |
| 3.农村学校校本课程实施现状的相关研究 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究工具 |
| 4.研究过程 |
| (五)研究的创新点 |
| 1.研究内容的创新 |
| 2.研究过程的创新 |
| 一、理论基础：课程整合实施的理论来源 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.农村学校 |
| 2.校本课程 |
| 3.课程实施 |
| 4.课程整合 |
| 5.整合实施 |
| (二)课程整合的发展概述 |
| 1.课程整合的发展历程 |
| 2.课程整合在中国的发展现状 |
| 3.课程整合的模式 |
| (三)课程整合的心理学基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.多元智力理论 |
| (四)课程整合的教育理论基础 |
| 1.人本主义教育思想 |
| 2.教育生态学 |
| (五)课程整合的教育实践意义与社会价值 |
| 1.教育实践意义 |
| 2.社会现实价值 |
| (六)课程整合存在的问题 |
| 1.理论研究层面 |
| 2.实践研究层面 |
| (七)整合实施的价值追求 |
| 1.课程整合与整合实施的关系 |
| 2.整合实施的原因分析 |
| 3.农村学校校本课程整合实施的意义与价值 |
| 二、文化源泉：通化县K校区域文化背景分析 |
| (一)通化县：满族文化重要发祥地之一 |
| 1.通化县区域教育文化背景分析 |
| 2.通化县满族文化教育资源分析 |
| (二)撕纸：满族传统文化代表符号 |
| 1.撕纸文化的历史追溯 |
| 2.撕纸文化的艺术特征 |
| 3.撕纸文化的生存现状 |
| (三)“满族撕纸”：K校特色校本课程 |
| 1.满族撕纸的资源挖掘 |
| 2.满族撕纸的课程开发 |
| 三、通化县K校“满族撕纸”校本课程开发的发展背景分析 |
| (一)“满族撕纸”校本课程开发的背景 |
| 1.K校的学校概况 |
| 2.K校学校文化的特色发展 |
| 3.国家社会的需要、学生发展的需求 |
| 4.通化县区域教育资源的合理利用 |
| 5.学校教师专业成长的需求 |
| (二)“满族撕纸”校本课程开发的基本理念 |
| 1.以“撕”为美 |
| 2.美在“撕”情 |
| (三)“满族撕纸”校本课程开发的发展阶段 |
| 1.初步形成与发展阶段(2001-2008) |
| 2.稳步发展阶段(2008-2009) |
| 3.特色发展阶段(2010-2015) |
| 4.反思提升阶段(2016—~) |
| (四)“满族撕纸”校本课程开发的课程目标 |
| 1.总目标 |
| 2.具体目标 |
| (五)“满族撕纸”校本课程开发的参与主体 |
| 1.校长是校本课程开发的首要参与主体 |
| 2.教师是校本课程开发的核心参与主体 |
| 3.学生是校本课程开发的体验参与主体 |
| 4.学者是校本课程开发的外在参与主体 |
| 四、通化县K校“满族撕纸”校本课程整合实施的策略 |
| (一)K校“满族撕纸”校本课程整合实施的基本背景 |
| 1.“满族撕纸”校本课程实施的历史渊源 |
| 2.“满族撕纸”校本课程整合实施策略的实践探索 |
| (二)K校“满族撕纸”校本课程整合实施的基本策略 |
| 1.以“撕”为主的目的性实施策略：以“满族撕纸”校本课程的实施为教育目的 |
| 2.以“撕”促学的手段性实施策略：以“满族撕纸”校本课程的实施为教学手段 |
| (三)K校“满族撕纸”校本课程整合实施的环节 |
| 1.以“撕”为主的目的性实施策略的实施环节 |
| 2.以“撕”促学的手段性实施策略的实施环节 |
| (四)K校“满族撕纸”校本课程整合实施的价值追求 |
| 1.课堂资源的融合 |
| 2.学科的协同发展 |
| 3.学生的综合发展 |
| (五)K校“满族撕纸”校本课程整合实施的基本特征 |
| 1.教师间的协同合作 |
| 2.跨学科与学科内整合 |
| 3.整合与分化的互补共存 |
| (六)K校“满族撕纸”校本课程整合实施的效果 |
| 1.课程文化的演变 |
| 2.教学方式的革新 |
| 3.课程资源的融合 |
| 4.学生的综合成长 |
| 5.教师的专业发展 |
| 6.学校的特色发展 |
| (七)K校“满族撕纸”校本课程整合实施效果的评价 |
| 1.师生的自我评价 |
| 2.学校的考核评价 |
| 3.课程的发展评价 |
| 五、通化县K校“满族撕纸”课程整合实施典型课例分析 |
| (一)课例呈现 |
| 1.课例一：《撕福字,过新年》 |
| 2.课例二：《撕西游,话西游》 |
| (二)课例分析 |
| 1.《撕福字,过新年》的课例解读 |
| 2.《撕西游,话西游》的课例解读 |
| 六、农村学校校本课程整合实施建议 |
| (一)教育行政部门：推动各校校本课程整合实施的实践探索 |
| 1.总结K校“满族撕纸”校本课程整合实施经验 |
| 2.立足学校特色推广校本课程整合实施实践探索研究 |
| 3.制定推动校本课程整合实施实践研究的文件与政策 |
| 4.搭建促进学校校本课程整合实施实践探索的科研平台 |
| (二)学校：创设校本课程整合实施的环境与氛围 |
| 1.加强校本课程开发,完善校本课程教材的编写 |
| 2.结合学校办学理念,发展校本课程开发的理念 |
| 3.建立学校校本课程整合实施的基本模式策略 |
| 4.建立适应校本课程整合实施的制度体系 |
| 5.组建团队专门研究校本课程的整合实施 |
| (三)教师：树立整合实施理念,培养整合实施能力 |
| 1.优化教师的知识结构 |
| 2.树立教师的多元整合观 |
| 3.促进教师角色转变 |
| 4.建立教师合作文化 |
| 5.立足校本实际定期开展教师的校本整合培训 |
| 结语 |
| (一)研究的不足 |
| (二)研究发现 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）从学习科学看“有效学习”的本质与课题——透视课程理论发展的百年轨迹（论文提纲范文）
| 一、人类学习的本质及其样式 |
| (一) 人类学习的特质:社会性 |
| (二) 人类学习的样式 |
| 1. 正规学习。 |
| 2. 非正规学习。 |
| 3. 潜在学习。 |
| 二、活动学习理论与“有效学习”的模型 |
| (一) 活动学习理论的发展脉络 |
| (二) “有效学习”模型的演进 |
| 1. 情境学习模型 |
| 2. 跨界学习模型 |
| 3. 分散网络学习模型 |
| (三) 支撑“有效学习”模型的种种学说 |
| 三、从“有效学习”模型引出的课程发展方略与教学设计原理 |
| (一) 多元智力论与脑科学研究的启示 |
| (二) 学校课程与教学革新的方略 |
| 1. 求得脑力与体力的均衡发展。 |
| 2. 求得认知能力与非认知能力的均衡发展。 |
| 3. 求得学科素养与跨学科素养的均衡发展。 |
| (三) 促进“有效学习”环境设计的基本原理 |
（9）多元智力理论视野中的成人教育改革研究回顾与反思（论文提纲范文）
| 一、多元智力理论概述 |
| 二、对多元智力理论视野中成人教育改革研究的回顾 |
| (一) 改革成人教育教育观 |
| (二) 改革成人教育学生观 |
| (三) 改革成人教育课程观 |
| (四) 改革成人教育教学观 |
| (五) 其他需要改革的方面 |
| 三、对多元智力理论视野中成人教育改革研究的反思 |
| (一) 取得的主要成绩 |
| 1. 基本揭示了多元智力理论与成人教育的联系。 |
| 2. 凸显了成人教育特色。 |
| 3. 重视引领成人教育实践的变革。 |
| (二) 存在的主要问题 |
| 1. 对多元智力理论的认识还不全面。 |
| 2. 忽视了成人教育改革指导理论的多元性特点。 |
| 3. 缺少对国外相关研究与实践的考察。 |
| 4. 缺乏时代精神。 |
（10）普通高中学生学习力发展指导课程构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景、问题和假设 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究假设 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)“学习力”界定 |
| (二)“课程”界定 |
| 三、研究目的、意义、目标和内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究目标 |
| (四)研究内容 |
| 四、研究思路、方法和技术路线 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)技术路线 |
| 第二章 国内外中小学生学习力发展指导研究综述 |
| 一、研究现状 |
| (一)总体情况 |
| (二)内容系统研究 |
| (三)评价研究 |
| (四)发展策略研究 |
| (五)发展指导课程研究 |
| 二、成就与薄弱之处 |
| (一)国外研究有系统性,国别不广泛 |
| (二)我国研究关注度高,系统不完整 |
| 三、发展趋势 |
| (一)理论研究与实践探索、实证研究紧密结合 |
| (二)实践研究与学校改革紧密结合 |
| (三)学生自主提升和教师指导紧密结合 |
| (四)发展策略研究与课程研究紧密结合 |
| 第三章 高中生学习力发展指导现状调查 |
| 一、调查目的 |
| (一)了解高中生学习力现状 |
| (二)了解学习力发展指导现状 |
| (三)了解《学习力发展指导》课程需求 |
| 二、调查工具编制 |
| (一)调查工具的初步编制 |
| (二)调查工具试测及结果分析 |
| (三)正式调查工具说明 |
| 三、调查实施 |
| (一)高中生问卷调查实施 |
| (二)访谈调查实施 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)学习力现状调查结果分析 |
| (二)学习力发展指导现状调查结果分析 |
| (三)课程需求现状调查结果分析 |
| 五、调查结论 |
| (一)学习力水平中等,有待提升 |
| (二)学习力发展指导重视不够,有待加强 |
| (三)《学习力发展指导》课程需求强烈,有待研制 |
| 六、发展建议 |
| (一)努力提升高中生学习力水平 |
| (二)教师为主指导高中生学习力发展 |
| (三)研制高中生学习力发展指导校本课程 |
| 第四章 高中生学习力发展指导课程内核:学习力体系 |
| 一、构建学习力体系的理论依据 |
| (一)经典学习理论发展历程:逐渐发现学习者内在力量 |
| (二)整体主义学习观:在整体前提下关注学习者内部系统 |
| (三)学习维度理论:在主客体视角中关注学习者内在维度 |
| (四)上述学习理论对学习力体系构建的启示 |
| 二、构建学习力体系的现实借鉴 |
| (一)政策梳理:“学会学习”和学习素养要求 |
| (二)原点考察:高中生学习叙事 |
| (三)上述现实借鉴对学习力体系构建的启示 |
| 三、学习力体系构建 |
| (一)学习力要素解析 |
| (二)学习力体系专家咨询论证 |
| (三)学习力体系的确立及内在关系 |
| 第五章 高中生学习力发展指导课程构建思路 |
| 一、明确课程定位 |
| (一)类型定位 |
| (二)功能定位 |
| 二、确定课程理念 |
| (一)理念依据 |
| (二)课程理念 |
| 三、构建课程要素 |
| (一)学习目标 |
| (二)学习内容 |
| (三)学习方式 |
| (四)学习评价 |
| 四、编制课程文本 |
| (一)研制课程纲要 |
| (二)编制学材 |
| 第六章 高中生学习力发展指导课程样例 |
| 一、课程纲要样例 |
| (一)课程概述 |
| (二)学习目标 |
| (三)学习内容 |
| (四)学习方式 |
| (五)学习评价 |
| (六)学时安排 |
| 二、学材样例(简易版) |
| 单元一 学习力概述 |
| 单元二“我”的学习力测评 |
| 单元三 推动“学习动力” |
| 单元四 发展“学习能力” |
| 单元五 形成“学习习惯” |
| 第七章 结语 |
| 一、研究结论 |
| (一)高中生学习力发展指导研究不受重视,基础薄弱 |
| (二)高中生学习力发展指导现状不尽如意,有待加强 |
| (三)高中生学习力发展指导课程内核,合理恰当 |
| (四)高中生学习力发展指导课程构建,有理有例 |
| (五)高中生学习力发展指导课程研究构思,严密可行 |
| 二、创新之处 |
| (一)开创了学习力发展指导课程研究 |
| (二)研制了高中生学习力体系 |
| (三)编制了高中生学习力发展指导现状调查工具 |
| (四)编制了《学习力发展指导》课程纲要和学材 |
| 三、研究局限 |
| (一)未开展学习力影响因素深入研究 |
| (二)未开展学习力发展指导课程实践研究 |
| (三)未开展《学习力发展指导》课程推广实验 |
| 四、后续研究 |
| (一)开展学习力影响因素研究 |
| (二)开展学习力发展指导课程实践研究 |
| (三)开展《学习力发展指导》课程推广研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
四、多元智力理论与学校课程设计（论文参考文献）
- [1]面向薄弱学校的STEAM课程设计模型构建与应用研究[D]. 冯孟坭. 华东师范大学, 2020(01)
- [2]英语戏剧校本课程开发策略研究 ——以北京市东城区D小学为例[D]. 郑楠. 西南大学, 2020(01)
- [3]中职校本课程“三维整合”设计的个案研究[D]. 曾丽颖. 广东技术师范大学, 2019(02)
- [4]多元智能理论对我国中小学教学实践的影响研究[D]. 王怡怡. 陕西师范大学, 2019(06)
- [5]《当代教学理论与实践问题研究》（第三章）汉英翻译实践报告[D]. 冀帅帅. 陕西师范大学, 2019(01)
- [6]核心素养视角下学校课程整合的实践研究 ——以F高中为例[D]. 任佳瑶. 华东师范大学, 2019(09)
- [7]农村学校校本课程“整合实施”研究 ——以通化县K校“满族撕纸”为个案[D]. 杜磊娇. 东北师范大学, 2019(09)
- [8]从学习科学看“有效学习”的本质与课题——透视课程理论发展的百年轨迹[J]. 钟启泉. 全球教育展望, 2019(01)
- [9]多元智力理论视野中的成人教育改革研究回顾与反思[J]. 罗志强. 高等继续教育学报, 2017(04)
- [10]普通高中学生学习力发展指导课程构建研究[D]. 刘艾清. 上海师范大学, 2017(05)