一、对体验教育的认识（论文文献综述）
刘敏[1]（2020）在《基于体验学习理论的《道德与法治》教学设计研究 ——以统编版《我们在公共场所》单元为例》文中认为近几年,随着上海市《道德与法治》课程改革工作的深入推进,体验学习理论也正逐步应用到《道德与法治》课程中。然而《道德与法治》课程中存在为了活动而活动的现象,并没有促进学生良好行为习惯的养成。体验学习是通过学生的亲身经历和反思内省,不断提升自我的学习过程,重视在实践中,促成学生良好行为的知行合一。小学《道德与法治》课程在遵循《品德与生活课程标准（2011版）》课程标准时,重亲历、重反思性、重过程、重视学生知行统一,符合体验学习的学习特征。所以,本文基于体验学习理论,进行单元教学设计,希望能促进了学生良好行为习惯的落实,实现了学生的知行合一。本文采用文献法对体验学习的概念、特征以及国内外研究现状进行文献研究,为体验学习奠定了理论基础;采用问卷调查法,结合上海市浦东新区小学某班级,分别通过教师和学生,从教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等方面进行调查,并提出相关建议;采用文本分析法对体验教学内容进行提炼、精简和整合;采用案例分析法,结合《道德与法治》教材内容,编写基于体验学习的教学设计,并进行阐述分析;通过观察法,采取听课或评课的方式,对《道德与法治》课堂体验学习的现场进行观察,了解老师和学生课堂相关资料,为开展基于体验学习的教学设计提供思路;采用行动研究法,采取同课异构,进行“二次”备课,再实践,再次评价反思,以论证基于体验学习理论,有关《道德与法治》的教学设计的有效性。本文共为八章,第一章是绪论,阐明研究的背景和意义,整理体验学习国内外相关研究综述,对核心概念“体验”、“体验学习”、“体验学习特征”进行定义,确定研究对象与研究方法,说明研究思路和技术路线。第二章:提出体验学习的基本理论,体验学习理论是基于约翰·杜威经验中心学习模式、勒温的体验学习模型、皮亚杰的认知发展模式和大卫·库伯体验学习圈而提出的。第三章:对小学《道德与法治》课体验教学现状进行调查分析,从教师和学生两个方面,调查适合体验学习的教学部分内容、教学方法和教学策略等方面的内容,提出存在问题及改进建议。第四章:基于体验学习理论,选择和整合适合儿童体验学习的教学内容,精简不适合儿童体验学习的教学内容。结合《道德与法治》课程标准、学生的学情和体验学习的特点,制定适宜的教学目标。第五章:基于体验学习理论,研究《道德与法治》课程基本教学过程,包含四个环节:调查概括,初步体验;回忆讨论,再次体验;辨析反思,加深体验;评价监督,落实行动;并结合案例具体分析。第六章:基于体验教学设计,选择合适的教学方法和相应的教学策略。第七章:基于体验教学设计,从情感与态度、行为与习惯和知识与技能三个维度,阐述小学《道德与法治》的评价内容与方法。第八章:分析了教学设计实施的效果和不足之处。基于体验学习理论,研究《道德与法治》教学设计是可行的。体验学习教学设计中教学过程设计合理,教学评价是有效的,促进了学生良好行为的落实,实现了知行统一。当然,从体验式学习理论角度提出了不足:教学目标受局限,教学方法需要拓展。
马有林[2]（2020）在《青海民族地区青少年群体体验教育认同研究》文中认为体验教育是在传统教育基础上发展而来的全新教育模式,通过一系列体验活动来提升受教育者的认知和实践技能。开展青海民族地区青少年群体体验教育认同研究,对推动青海教育改革和教育事业发展具有重要的理论和现实意义。
张红玲[3]（2019）在《体验教育与综合实践活动整合研究》文中指出综合实践活动是体验教育的主要构成部分,也是我国各所学校素质教育的核心内容。为全面推进综合实践活动的实施,我国通过发布相关文献,将综合实践活动纳入高中教育及义务教育时期的主要内容。本文通过阐述体验教育相关概述与体验教育与综合实践活动的共同点,探索体验教育与综合实践活动整合面临的难题,最终提出相关解决对策,以期为我国教育领域将体育教育与综合实践活动整合提供参考。
孙月娟[4]（2019）在《体验教育视域下H小学少先队活动开展研究》文中进行了进一步梳理少年儿童是国家的希望,重视小学少先队活动中的体验教育,探索提升小学少先队活动质量的策略,是时代的召唤。在B市的教育实习期间,笔者通过观察发现H小学组织的少先队活动较注重活动主体的体验,主体的体验效果较同市其它小学好,但笔者仍发现H小学少先队活动中队员的体验存在一些问题。因此,笔者选取了H小学作为个案进行体验教育视阈下少先队活动开展研究。本文以体验教育理论为研究视角,根据个案研究的基本特征和要求,使用案例分析、问卷调查以及访谈法,从体验教育理论出发对H小学少先队活动设计、保障、过程、主体反思四个方面进行评测。全文分为四部分:第一部分为绪论,第二部分是对体验教育理论内涵的阐述,主要包括体验教育的基本要素、体验教育结构图以及体验教育对少先队活动的价值;第三部分以体验教育理论为视角,笔者结合调查数据对B市H小学少先队活动开展现状进行分析;第四部分笔者概括出了H小学少先队活动开展存在的问题;第五部分基于实践又高于实践,站在理论层面构建了少先队活动开展的改进策略,以期能够为进一步提升其他小学少先队活动质量提供实践指导。
金贵燕[5]（2019）在《“悟”的能力在数学教学中的培养现状与策略探索研究》文中研究指明随着《普通高中数学课程标准(2017年版》的颁布实施,以提升数学学科核心素养为教学理念的数学教育越来越受到关注。而现有课堂教学中对于学生悟性思维的关注稍欠缺,关于“悟”在数学学科中的研究也还比较零散,尚还缺乏完整系统的研究。基于此,笔者以提高高中生“悟”数学的能力为切入点进行研究。“悟”有理解、明白、觉醒等多层意义、多个层次。所以本文提出的数学教学中的“悟”是认识规律、领会知识内在联系、提升思维能力的重要途径,也是形成数学素养的基本途径。重要培养学生领悟感悟数学,对于提高学生解决数学问题能力和自身素养是十分必要和有益的。本文在对“悟”及数学教学中的“悟”等相关概念进行界定的基础上,运用问卷调查法和访谈法获取了当前高中生“悟”数学能力的培养现状,揭示了当前高中生培养学生“悟”数学存在的问题及影响因素,如内部因素:学生已有的知识经验,学生的数学思维能力,学生的数学学习习惯以及学生的数学学科情感;外部因素如教师自身的素养及教学方法等。在分析了影响高中生“悟”数学的多方面因素后,针对上述的主要问题,分别提出了“自主探究增强‘悟’的意识”、“增强数学情感领悟数学美”、“把握整体促整体领悟”、“引发思维碰撞促进感悟”、“联系实际生活真实感悟”等教学策略,以进一步加强和促进“悟”在数学教学中的培养,通过“悟”使学生体会数学思想和精神,全面提升高中生的数学核心素养。
常诗悦[6]（2017）在《大学生爱国主义体验教育的策略优化研究 ——以上海市部分高校为例》文中进行了进一步梳理众所周知,爱国并非自然本能,是需要通过教育来培养的情感、道德品质及行为。爱国主义作为维系多民族国家的重要力量,是公民处理个人与国家关系的重要道德准则,也是当代大学生理应拥有的美德与品质。爱国主义教育乃培育大学生爱国价值观、行为的重要途径,一直以来,通过激发大学生的情感、体验来达到爱国主义教育目标的方式时常在实践中被运用到,换言之,爱国主义体验教育是当今高校爱国主义教育的重要模式。当下社会改革不断向纵深推进,2016年初,教育部特别颁发了关于深化爱国主义教育的文件。基于新时代的要求,大学生爱国主义体验教育的完善、发展必须因势而新,因时而进。本课题首先从介绍研究背景与意义开始,笔者通过充分梳理国内外爱国主义教育、体验教育以及二者间接交叉相关的研究成果,提出本文的基本思路与研究方法;其次以研究大学生爱国主义体验教育的相关概念和内在联系入手,厘清了本文核心概念的内在逻辑。同时,通过总结体验教育理论的历史脉络,以及解读现代体验教育理论,在罗列过程中找寻到了体验教育理论与大学生爱国主义体验教育间的相关性;紧接着,笔者从一般规范和流程出发,阐释了大学生爱国主义体验教育的应然路径,提炼出立足生活实际、亲历体验、谋求共鸣等六大规范,形成大学生爱国主义体验教育理想化流程。根据以上理论基础,笔者运用问卷调查和深度访谈的方式对大学生爱国主义体验教育的现状进行研究,探求得出目前取得的成效,但发现其中依旧存在着不少问题,例如目标导向分级不明确、情境设置形式化、忽视共鸣心理的启发等。于是,本文从内部、过程以及外在三大方面追问了引发问题的原因,并做出规范性描述。基于大学生爱国主义体验教育的问题和归因,笔者提出了五项具体的优化思路:分别是制定爱国主义体验教育规划、加强体验情境的开发、创新爱国主义体验教育活动形式、重视过程的互动"对话"以及整合多方爱国主义体验教育平台。最后在文末结语部分,对整篇文章进行了简要概括。
徐文军,仲岚岚[7]（2017）在《基于体验教育的校本课程开发研究》文中研究说明体验教育是以体验为中介促进学生全面发展的一种教育理论,它指向人的生命发展。基于体验教育的校本课程开发,是促进学生综合素质和个性特长全面、协调发展,完善生命历程,健康快乐成长的重要途径。基于体验教育的校本课程开发研究聚焦理财教育、规则教育、关爱教育三大研究领域,观察体验、想象体验、探究体验三种体验方式。
薛保红[8]（2017）在《思想政治教育视域下的大学生体验教育研究》文中提出大学生思想政治教育从育人的意义上可以理解为德性教育。德性与知识、能力（合称为才能）等构成人的养成性素质的基本结构要素。德性有着不同于才能形成发展的诸多特点,其中一个十分显着和根本的特点就是源头或逻辑起点不同。如果说,知识或认知主要来源于听知和阅知,能力或行为主要来源于实践和训练的话,那么,德性主要来源于内心的感受或体验。在教育的视域内,学生对知识的接受主要依赖对外在信息的图像性、符号性记忆,行为能力的形成主要依赖对内在肢体动作的程序性、协调性记忆,而德性的形成则主要依赖对外在“情境—事件”和内在“体验—经验”的主客体融合的情境性、情节性、情意性记忆。体验是对特定情境下人与环境互动情节的感知、感受和感悟,是以情感为中心的感性与理性的融合。一定体验的积累就形成经验,德性则以经验的形式融合于主体,“体验—经验”既是德性形成的源头活水,也决定其类型、层次的底色或原味（基质）。才能的高低对德性的影响主要不是改变其基质,而只是通过知识和理性影响认知的自觉性、系统性、自洽性,通过能力和行为影响其基质的作用发挥和价值实现。一个人随着受教育程度的不断提高,其才能得到了显着的增长,而其德性却并非同步提升和完善。这表明,迄今为止的教育主要是以“才能”为中心的教育（即应试教育或知性教育）。教育和人才培养质量的提升在这个意义上就是要实现由知性教育向立德树人的包括德性教育在内的真正人的素质教育的转型。大学生体验教育正是为实现这一转型而在教育理念和方法上作出的探索。为凸显体验在教育特别是在德性教育中的重要作用,在相对的意义上,可以把体验教育理解为是对应或区别于知性（知识理论）教育和实践教育这两大教育模式的理念创新。大学生体验教育是教师通过精心设计的团队活动,学生在小组互动的氛围和组内分工合作完成特定任务中产生真切的感受和体验,并随后在教师启发和引导下交流分享各自的感受和体验,形成共鸣、共情和共识,使彼此真切而又是偶发的、瞬间的、碎片状的感受和体验得以强化、固化并内化为经验和信念,经过长期的训练养成习惯。这一教育创新是在马克思主义人性和人的本质学说以及实践哲学等理论指导下,传承中华民族传统文化中“知行合一”、“行先知后”、“知行相资以为用”等思想智慧,借鉴西方经典教育哲学理论、思想或方法,遵循德性形成、发展的特点和规律提出来的,并经过了近10年的实践探索、研究和验证。教育的作用在知行关系上,就是致力于增强行为的自觉性、真实性和意义感,促进知行意的合一。知性教育与体验教育在效能上具有量与质的互补性和增值性;而重形之行（技能训练）与重意之行（体验教育）的结合则利于促进“能”与“愿”的融合与一致;实践教育与体验教育都重视和利用真实生活情境,但也有各自不同的特点。实践教育中的情境—事件更贴近真实、自然的生活,但过程和目标的可控性程度较低,生活性强于教育性;大学生体验教育中的情境—事件仅是对生活的模拟,但目标明确,过程可控,更具教育性。同时,对知（知识）、能（技能）、德（态度）等不同素质而言,知行之间的关系也有各自不同的特点和要求,其中德对知的依赖最小,对行的依赖更大。可见,行先知后,行重于知的思想,在德性教育中具有更为特殊的意义。总体看,知行的融合贯通是教育的核心问题,更是思想政治教育理论和实践的核心问题。大学生体验教育不仅以行先知后与知性教育相区别,而且以其更强的目的性、计划性、针对性、可控性和及时的反思和分享与实践教育相区别,因而是最能够促进知行融合贯通的教育模式,也具有沟通和连接知性教育与实践教育两大教育模式的中介或链条的功能与价值。大学生体验教育发生的逻辑关系是:通过小组化活动的互动,具有真实性情境（景）的营地体验场和设计明确的任务目标与行为规则的环境与条件,多变性、复杂性和丰富性的情节演绎与多样性的活动角色安排和分配,促发体验者产生真切而又丰富的体验。主要通过带领者（或引导者）的组织和体验者（或分享者）共同参与的交流分享、个体（或集体）反思和相互验证,引导启发形成共鸣、共情和共识,促使主观的体验经过他人的验证强化、固化为更坚定、更稳定的社会经验。通过累积机制、共生机制、互证机制的路径,使师生呈现全人在场性的“身临其境、心临其景、意临其行”高度和谐统一的状态,在体验教育的正负反馈的场景（境）中,使参与者面临正反两个方面的冲突并需要作出选择,在分享时通过价值比较与澄清引导其将某一经验内化为信念。通过对教育目标精确定位、教育环节精心设计、体验过程精细管控、思想价值精准评价的体验教育活动项目实现内在的信念外化为外在的行为过程,亦即德性转化为德行的过程。通过行为上的重复体验和训练,在行为中不断的克服源自于机体、心理和思想的困难与障碍,开展抵抗干扰与诱惑的自控和自制力等培养与训练,使行为固化为习惯,从而使德性得以稳定。十年的实践表明,体验教育具有注重当代大学生的本体主体性、资源要素的统合性、贴近现实的生活试验性、当代思想政治教育的目的性等鲜明特点。体验教育促使大学生主动将个体学习转变为共同体学习,并形成了思想共同体和成长共同体;促使大学生主动将符号记忆转变为体验记忆,增强了教育实效性;促使大学生主动将道德智力转化为德性智慧,强化了价值观教育。但由于大学生体验教育实践的时间还很短,作为一种新的教育理念还有很长的路要走。即便以后成为一种较为成熟和完善的教育方法体系,也还会存在着与其特色和优势相伴随的规模化、标准化、普及化发展的局限性。大学生体验教育只有融入诸多方法和模式的“大教育”之中,才能凸显其特色和优势的同时,弥补其局限与不足。
王云云[9]（2016）在《初探体验教育在特殊教育视障学生中的运用》文中研究指明在视障学生中实施体验教育的初步探索,深切体会到体验教育对视障学生的重要性。视力的残缺使他们更需要通过各种渠道来体验、感受这个世界,学会感受自己和他人的心灵,形成自己生活的经验,让视障孩子在自我体验中学习,在自我体验中感悟,在学习生活中体验成长的快乐。
钱红微[10]（2016）在《体验教育应用于高中班级管理的研究 ——一个班主任的教育叙事》文中指出虽然体验教育的重要性已经为大家所熟知,对体验教育的理论和实践的研究工作也已经开展了很长时间,但是关于体验教育应用于高中班级管理仍然很少有人研究。本研究采用教育叙事的研究方法,选取了我担任班主任的辽宁省的一所示范高中的某班为研究对象,通过描述班级管理中出现的具体事件,展示体验教育的应用成果,探讨体验教育的应用契机。主要得出如下结论:1.高中的学生已经基本成熟,对社会热点问题也比较关注。这就为我们实施体验教育提供了契机,如果我们能够选取对班级管理有影响的社会热点,再加以巧妙设计,必然能让社会热点为班级管理服务。2.每个班级都开过很多次班会,有很多班会的主题,可以通过教师的思考,设计出恰当合理的情境,让学生亲身经历某件事情,并获得对于这个主题的思考。当所有的同学都提高了认识,相关问题就好解决了,班级的管理也能迈入一个的更高的水平。3.在班主任的日常管理过程中总会意料之外的事情,这些已经发生的事情都是学生亲身经历的,我们要在学生经历的事件中找到我们的教育契机,分析这些事件说明了什么问题,指导学生通过这些事情有所感悟,有所成长。4.对于班级近期出现的突出问题,班主任首先要有准确的分析,到底是学生能力的问题还是学生认识的问题。如果是学生认识的问题,我们就可以设计一些情境,让学生身处其中,获得亲身体会,让他们能够认识到自己的问题,从而自觉地改正自己的缺点5.班主任在选用班干部时,不能把能力欠缺的同学永远排除在班干部的队伍之外,我们可以安排一些合适的工作让他们体验,给他们成长的机会。同时,所有的同学都是班干部的一员,所有的同学在接受别人管理的同时也在管理别人,这种管理与被管理的切身体验,使同学们之间更加相互理解,愿意配合别人完成班级工作,这样班主任对班级的管理难度就小了。6.班主任在和个别学生谈话时可以设计层层递进的问题,让学生顺着自己的预设方向思考,最后再写思想汇报。这一系列活动涉及到学生心灵的体验,学生对自我的校正,思想汇报是体检教育的成果。
二、对体验教育的认识（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对体验教育的认识（论文提纲范文）
（1）基于体验学习理论的《道德与法治》教学设计研究 ——以统编版《我们在公共场所》单元为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 体验 |
| 1.2.2 体验学习 |
| 1.2.3 体验学习的特征 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 有关体验学习模式 |
| 1.3.2 有关体验学习的途径 |
| 1.3.3 有关体验学习策略的相关研究 |
| 1.3.4 有关体验学习教学设计的研究 |
| 1.4 研究思路和技术路线 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献法 |
| 1.5.2 问卷法 |
| 1.5.3 文本分析法 |
| 1.5.4 案例分析法 |
| 1.5.5 观察法 |
| 1.5.6 行动研究法 |
| 第二章 理论基础:体验学习理论 |
| 2.1 约翰·杜威经验中心学习模式 |
| 2.2 勒温的体验学习模型 |
| 2.3 皮亚杰的认知发展模式 |
| 2.4 大卫·库伯体验学习圈 |
| 2.5 体验学习理论综述 |
| 第三章 《道德与法治》中体验教学现状的调研 |
| 3.1 问卷调查的设计与实施 |
| 3.1.1 问卷调查的设计 |
| 3.1.2 问卷调查的实施 |
| 3.2 调查对象基本情况 |
| 3.2.1 教师情况基本情况 |
| 3.2.2 学生情况基本情况 |
| 3.3 调查结果分析 |
| 3.3.1 教师对体验学习的认识 |
| 3.3.2 学生对体验学习的认识 |
| 3.4 存在问题及改进建议 |
| 3.4.1 存在问题分析 |
| 3.4.2 原因分析 |
| 3.4.3 改进建议 |
| 第四章 教学内容分析和教学目标设计 |
| 4.1 教学内容分析 |
| 4.1.1 选择适合儿童体验学习的教学内容 |
| 4.1.2 精简不适合儿童体验学习的教学内容 |
| 4.1.3 整合相关适合儿童体验学习的教学内容 |
| 4.2 教学目标设计 |
| 4.2.1 基于课程标准 |
| 4.2.2 根据学生的学情 |
| 4.2.3 遵循体验学习的特点 |
| 第五章 教学基本过程设计 |
| 5.1 教学环节一:调查概括,初步体验 |
| 5.2 教学环节二:回忆讨论,再次体验 |
| 5.3 教学环节三:辨析反思,加深体验 |
| 5.4 教学环节四:评价监督,落实行动 |
| 第六章 教学方法和教学策略的选择 |
| 6.1 教学方法的选择 |
| 6.1.1 讨论法 |
| 6.1.2 实践法 |
| 6.1.3 调查法 |
| 6.2 教学策略的选择 |
| 6.2.1 深化体验学习的深度 |
| 6.2.2 强化学生的反思程度 |
| 第七章 教学评价的设计 |
| 7.1 情感与态度的评价内容及其方法 |
| 7.1.1 情感与态度的内容评价 |
| 7.1.2 情感与态度的评价方法 |
| 7.2 行为与习惯的评价内容与方法 |
| 7.2.1 行为与习惯的评价内容 |
| 7.2.2 行为与习惯的评价方法 |
| 7.3 知识和技能的评价内容和方法 |
| 7.3.1 知识和技能的评价内容 |
| 7.3.2 知识和技能的评价方法 |
| 第八章 教学设计的实施效果及不足 |
| 8.1 教学设计的效果 |
| 8.1.1 教学过程设计合理 |
| 8.1.2 教学评价有效 |
| 8.2 教学设计的不足 |
| 8.2.1 体验教学目标受局限 |
| 8.2.2 体验教学方法需拓展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附件 |
（2）青海民族地区青少年群体体验教育认同研究（论文提纲范文）
| 一、体验教育概述 |
| 二、研究设计 |
| 三、数据分析 |
| （一）调查对象基本情况。 |
| （二）青少年群体对体验教育的认知情况。 |
| （三）教师和学生对青少年体验教育的态度。 |
| （四）对体验教育发展的意见建议。 |
| 四、对策建议 |
| （一）体验教育要融入青少年生活。 |
| （二）体验教育应按步骤分阶段实施。 |
| （三）体验教育要与传统教育结合起来。 |
| （四）实施体验教育要坚持四个原则。 |
（3）体验教育与综合实践活动整合研究（论文提纲范文）
| 一、体验教育相关概述 |
| 二、体验教育与综合实践活动的共同点 |
| （一）教育理念相同 |
| （二）教育目标相同 |
| （三）教育内容相似 |
| 三、体验教育与综合实践活动整合面临的难题 |
| （一）教师与社会思想理念滞后 |
| （二）综合实践活动资源有限 |
| （三）教师对学生角色定位模糊 |
| 四、体验教育与综合实践活动整合的有效策略 |
| （一）强化教师认知，为学生提供优质体验教育 |
| （二）合理运用情境教学法优化教学质量 |
| （三）持续开发体验教育及实践活动教学资源 |
| 五、结语 |
（4）体验教育视域下H小学少先队活动开展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 推动少年儿童素质教育进一步发展的需求 |
| 1.1.2 小学少先队教育功利化色彩严重 |
| 1.1.3 小学少先队活动中缺乏应有的体验 |
| 1.1.4 H小学少先队活动进一步发展的需求 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究文献综述 |
| 1.3.1 国内研究文献综述 |
| 1.3.2 国外研究文献综述 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究的创新点与难点 |
| 1.5.1 研究的创新点 |
| 1.5.2 研究的难点 |
| 第二章 体验教育理论概述 |
| 2.1 体验和体验教育基本概念理解 |
| 2.2 体验教育理论的核心观点 |
| 2.3 体验教育理论的基本要素 |
| 2.4 体验教育理论用于少先队活动分析的可行性与框架 |
| 第三章 体验教育视域下H小学少先队活动开展状况调查 |
| 3.1 H小学少先队活动设计调查 |
| 3.1.1 活动目标设置状况 |
| 3.1.2 活动主题来源 |
| 3.1.3 活动情境创设状况 |
| 3.2 H小学少先队活动保障调查 |
| 3.2.1 活动主体现状 |
| 3.2.2 活动资源状况 |
| 3.2.3 少先队制度保障状况 |
| 3.3 H小学少先队活动过程调查 |
| 3.3.1 活动的组织方式 |
| 3.3.2 队员情感体验状况 |
| 3.4 H小学少先队活动主体反思的状况调查 |
| 第四章 体验教育视域下H小学少先队活动中所存在的问题及原因分析 |
| 4.1 主要问题 |
| 4.1.1 少先队实践活动中的主体不明确阻碍队员发展 |
| 4.1.2 活动情境创设缺失致使队员体验效果欠佳 |
| 4.1.3 队员参与度低使得“体验味儿”不足 |
| 4.1.4 活动缺少有效反思导致活动体验浅表化 |
| 4.1.5 活动功利化明显,情感体验被忽略 |
| 4.2 原因分析 |
| 4.2.1 少先队辅导员对体验教育认知不足 |
| 4.2.2 学校对少先队活动质量监察不足 |
| 4.2.3 少先队活动资源保障不足 |
| 4.2.4 传统应试教育理念阻碍少先队活动中队员的体验 |
| 第五章 体验教育视域下H小学少先队活动开展的改进策略 |
| 5.1 确立以生为本的少先队活动的价值取向 |
| 5.2 创设活动情境过程中重视队员的活动体验 |
| 5.2.1 要合理利用资源,注重环境塑造 |
| 5.2.2 加强少先队活动的实践性与互动性 |
| 5.3 促进少先队活动中教育者的专业化发展 |
| 5.3.1 规范少先队辅导员专业化建设 |
| 5.3.2 完善少先队辅导员培训机制 |
| 5.4 健全少先队活动体验的资源保障 |
| 5.4.1 加大活动体验资金投入 |
| 5.4.2 为活动体验提供教材、教辅保障 |
| 5.4.3 加强校内外活动体验实践基地建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间取得的科研成果 |
（5）“悟”的能力在数学教学中的培养现状与策略探索研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 问题的提出 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 实践背景 |
| 1.1.2 理论背景 |
| 1.2 本研究的主要问题 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究的思路和框架 |
| 1.5 研究的方法 |
| 第2章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 “悟”的界定 |
| 2.1.2 数学教学中“悟”的界定 |
| 2.2 主要相关理论基础 |
| 2.2.1 哲学基础-悟性认识论 |
| 2.2.2 心理学基础-格式塔的完形-顿悟说 |
| 2.2.3 教育学基础-体验教育理论 |
| 第3章 文献综述 |
| 3.1 国外研究现状 |
| 3.1.1 体验教育的实践探索 |
| 3.1.2 文化教育学 |
| 3.2 国内研究现状 |
| 3.2.1 研究文献的总体情况 |
| 3.2.2 研究内容的分析 |
| 3.2.3 对目前相关研究的思考与讨论 |
| 第4章 高中生“悟”数学能力培养现状调查研究 |
| 4.1 调查计划与实施 |
| 4.1.1 调查的目的 |
| 4.1.2 调查的对象 |
| 4.1.3 调查的方法与实施过程 |
| 4.1.4 调查实施 |
| 4.1.5 数据统计 |
| 4.2 调查结果及分析 |
| 4.2.1 学生调查问卷结果分析 |
| 4.2.2 教师访谈结果分析 |
| 4.2.3 结论与反思 |
| 4.3 高中生数学“悟”培养的主要影响因素 |
| 4.3.1 内在因素 |
| 4.3.2 外在因素 |
| 第5章 “悟”在数学教学中的实施策略 |
| 5.1 自主探究增强“悟”的意识 |
| 5.1.1 给予学生时间,鼓励多“悟” |
| 5.1.2 交流擦出“悟”的火花 |
| 5.2 增强数学情感领悟数学美 |
| 5.2.1 “悟”美来自数学本身 |
| 5.2.2 领悟数学美是基础 |
| 5.3 把握整体促整体领悟 |
| 5.3.1 保证教学过程的整体性 |
| 5.3.2 绘知识结构图 |
| 5.4 引发思维碰撞促进感悟 |
| 5.4.1 一题多解发散思维 |
| 5.4.2 尝试错误 |
| 5.5 联系实际生活真实感悟 |
| 5.5.1 联系生活体验应用价值 |
| 5.5.2 巧用生活实例化解数学之惑 |
| 第6章 研究的结论与展望 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（6）大学生爱国主义体验教育的策略优化研究 ——以上海市部分高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 研究缘起与意义 |
| 1.研究缘起 |
| 2.研究意义 |
| (二) 研究综述 |
| 1.大学生爱国主义教育国内外研究综述 |
| 2.体验教育国内外研究综述 |
| 3.间接相关交叉研究简介 |
| 4.研究述评 |
| (三) 研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、大学生爱国主义体验教育概述 |
| (一) 对爱国主义教育的审视 |
| 1.爱国主义的意涵 |
| 2.大学生爱国主义教育的目标 |
| (二) 体验教育的涵义 |
| 1.体验教育的阐释 |
| 2.体验的内涵 |
| 3.体验的教育效用 |
| (三) 大学生爱国主义体验教育的逻辑及内涵 |
| 1.大学生爱国主义体验教育的内在逻辑 |
| 2.大学生爱国主义体验教育释义 |
| 二、大学生爱国主义体验教育的理论基础 |
| (一) 体验教育理论的渊源 |
| 1."自然主义"教育理论 |
| 2."经验主义"认识论 |
| 3."实用主义"教育思想 |
| (二) 体验教育理论的初步形态 |
| 1."体验学习圈"的形成 |
| 2.学习迁移理论的提出 |
| (三) 体验教育理论的基本主张 |
| 1.体验的生成 |
| 2.体验与情境密不可分 |
| 3.体验指导行为 |
| 4.强调反思与互动 |
| 5.提倡整体发展 |
| 三、大学生爱国主义体验教育的规范与流程 |
| (一) 大学生爱国主义体验教育的一般规范 |
| 1.立足生活实际 |
| 2.注重情境设计与选择 |
| 3.亲历实践 |
| 4.谋求共鸣 |
| 5.适度引导 |
| 6.促进自我教育 |
| (二) 大学生爱国主义体验教育的流程 |
| 1.前期规划与"定制"方案 |
| 2.情境中激发大学生体验 |
| 3.推动大学生的省思体悟 |
| 4.深化体验以提升爱国行为 |
| 四、大学生爱国主义体验教育的实践 |
| (一) 调查情况概述 |
| 1.调查架构与设计 |
| 2.调查问卷设计思路 |
| 3.调查对象选取 |
| 4.统计及分析说明 |
| 5.调查样本状况 |
| (二) 大学生爱国主义体验教育的有益探索 |
| 1.遵循"知情意行"教育理念 |
| 2.强调总体目标的预设 |
| 3.认可体验的推动效果 |
| 4.注重大学生爱国情感的唤醒 |
| 5.重视情境的创设 |
| (三) 大学生爱国主义体验教育的薄弱环节 |
| 1.目标导向层级不明确 |
| 2.体验情境创设形式化 |
| 3.忽视共鸣心理的启发 |
| 4.深层次体悟难以实现 |
| 5.主体间缺乏有效互动 |
| 6.忽视爱国素养的整体提升 |
| (四) 大学生爱国主义体验教育的问题归因 |
| 1.内在原因 |
| 2.过程原因 |
| 3.外部原因 |
| 五、优化大学生爱国主义体验教育的思路 |
| (一) 制定大学生爱国主义体验教育预期规划 |
| 1.以学生为本确定活动方案 |
| 2.引入目标管理机制 |
| (二) 开发大学生爱国主义体验教育特殊情境 |
| 1.创建爱国主义体验情境的操作要点 |
| 2.爱国主义体验情境的创设策略 |
| (三) 创新大学生爱国主义体验教育活动形式 |
| 1."抛锚"引导式 |
| 2.角色体验式 |
| 3.隐性熏染式 |
| 4.实践拓展式 |
| 5.探索历奇式 |
| (四) 重视大学生爱国主义体验教育的交往对话 |
| 1.提升大学生的主动性 |
| 2.化解教育过程中的负向体验 |
| 3.引导个体间的有效交流与互动 |
| 4.重构爱国主义体验教育话语特性 |
| (五) 整合多方爱国主义体验教育平台 |
| 1.推进校园爱国主义体验教育的常态化 |
| 2.依托爱国主义教育基地增加实践体验 |
| 3.构建政府、体验基地与高校"三位一体"的联动机制 |
| 4.建立爱国主义体验教育的虚拟平台 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（7）基于体验教育的校本课程开发研究（论文提纲范文）
| 一、基于体验教育的校本课程开发研究的内涵解读 |
| (一)体验教育内涵剖析 |
| (二)基于体验教育的校本课程开发的剖析 |
| 1. 教学场域具有情境性。 |
| 2. 学习活动要有实践性。 |
| 3. 学习过程要有自主性。 |
| 4.“学生在前,教师在后。 |
| 二、基于体验教育的校本课程开发的实践探索 |
| (一)构建基于体验教育的校本课程开发框架 |
| (二)基于体验教育的校本课程内容开发 |
| 1. 关爱教育项目 |
| (1)项目缘起 |
| (2)项目内容 |
| 2. 规则教育项目 |
| (1)项目缘起 |
| (2)项目内容 |
| 3. 理财教育项目 |
| (1)项目缘起 |
| (2)项目内容 |
| (三)基于体验教育的校本课程评价体系的建构 |
| 三、基于体验的校本课程开发研究取得的成效 |
（8）思想政治教育视域下的大学生体验教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 国内外研究述评 |
| 一、国内研究述评 |
| 二、境外研究述评 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究创新之处 |
| 一、研究过程创新 |
| 二、研究内容创新 |
| 第一章 大学生体验教育：思想政治教育的新理念 |
| 第一节 体验教育界说 |
| 一、体验与体验教育 |
| 二、体验教育与大学生思想政治教育 |
| 第二节 大学生体验教育新理念 |
| 一、大学生思想政治教育的知行脱节困境 |
| 二、知行脱节困境的大学生体验教育回应 |
| 第二章 体验教育的历程与审思 |
| 第一节 体验教育的发展历程 |
| 一、体验教育的历程概述 |
| 二、国内高校大学生体验教育的引入与探索 |
| 第二节 大学生体验教育的得失审思 |
| 一、大学生体验教育的发展成就 |
| 二、大学生体验教育的不足之处 |
| 第三章 大学生体验教育的要素整合 |
| 第一节 引领与体验整合 |
| 一、引领与体验整合的意义 |
| 二、引领与体验整合的路径 |
| 第二节 内容与载体整合 |
| 一、内容与载体整合的意义 |
| 二、内容与载体整合的途径 |
| 第三节 过程与方法整合 |
| 一、过程与方法整合的意义 |
| 二、过程与方法整合的路径 |
| 第四章 大学生体验教育的策略探新 |
| 第一节 主题与情感体验的匹配策略 |
| 一、主题与情感体验 |
| 二、主题与情感体验的匹配 |
| 第二节 信息与情景记忆的强化策略 |
| 一、信息与情景记忆 |
| 二、信息与情景记忆的强化 |
| 第三节 认知与德性智慧的引导策略 |
| 一、认知与德性智慧 |
| 二、认知与德性智慧的引导 |
| 第五章 大学生体验教育的效用分析 |
| 第一节 大学生体验教育的效用追求 |
| 一、教育目标的一体性追求 |
| 二、教育环节的融通性追求 |
| 三、体验过程的同频性追求 |
| 四、思想评价的连贯性追求 |
| 第二节 大学生体验教育的效用评析 |
| 一、大学生体验教育的效用评析涵义与特征 |
| 二、评析主体及其相互关系 |
| 第三节 大学生体验教育的效用期许 |
| 一、锐意改革，开展大学生体验教育的理论和实践研究 |
| 二、整合资源，加快培养大学生体验教育专业人才队伍 |
| 三、创造条件，启动大学生体验教育活动营地建设工程 |
| 四、政策引领，加强大学生体验教育规范化制度化建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：安徽省高校辅导员上岗培训课程“班级凝聚力主题”大学生体验教育专题调查问卷 |
| 附录 2：大学生体验教育访谈对象选择分配表 |
| 附录 3：《思想政治教育视域下的大学生体验教育研究》的专家访谈提纲 |
| 附录 4：大学生体验教育实证体验试验图例 |
| 致谢 |
| 读博期间科研成果目录 |
（9）初探体验教育在特殊教育视障学生中的运用（论文提纲范文）
| 一、体验教育 |
| 二、体验教育的渊源 |
| 三、我国体验教育的现状 |
| 四、视障学生体验教育现状及对策初探 |
| (一)把课堂教学作为体验教育的主阵地,让视障学生在体验中快乐学习。 |
| (二)在班主任工作中实践体验教育,提高视障学生生活感受能力 |
（10）体验教育应用于高中班级管理的研究 ——一个班主任的教育叙事（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、总论 |
| （一）研究的缘起 |
| （二）研究的意义 |
| 二、本研究的文献基础 |
| 1.体验教育的概念界定 |
| 2.体验教育的研究概况 |
| 三、研究方法的选择 |
| 四、资料的收集和处理 |
| 五、班级管理日常叙事及解读 |
| （一）相关的教育叙事 |
| 1.全班同学填写高考志愿模拟报名表 |
| 2.“文明言行我先行”主题班会 |
| 3.措不及防的语文课 |
| 4.寝室内务大曝光 |
| 5.于某做了班干部 |
| 6.与李梅的谈话 |
| （二）结论与思考 |
| 六、对本研究的反思 |
| （一）对研究者的反思 |
| （二）对研究对象的反思 |
| （三）对研究结果的反思 |
| 七、总结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、对体验教育的认识（论文参考文献）
- [1]基于体验学习理论的《道德与法治》教学设计研究 ——以统编版《我们在公共场所》单元为例[D]. 刘敏. 上海师范大学, 2020(07)
- [2]青海民族地区青少年群体体验教育认同研究[J]. 马有林. 青海教育, 2020(Z1)
- [3]体验教育与综合实践活动整合研究[J]. 张红玲. 祖国, 2019(18)
- [4]体验教育视域下H小学少先队活动开展研究[D]. 孙月娟. 河北大学, 2019(08)
- [5]“悟”的能力在数学教学中的培养现状与策略探索研究[D]. 金贵燕. 江西师范大学, 2019(01)
- [6]大学生爱国主义体验教育的策略优化研究 ——以上海市部分高校为例[D]. 常诗悦. 华东师范大学, 2017(01)
- [7]基于体验教育的校本课程开发研究[J]. 徐文军,仲岚岚. 江苏教育研究, 2017(10)
- [8]思想政治教育视域下的大学生体验教育研究[D]. 薛保红. 安徽师范大学, 2017(05)
- [9]初探体验教育在特殊教育视障学生中的运用[J]. 王云云. 中国校外教育, 2016(26)
- [10]体验教育应用于高中班级管理的研究 ——一个班主任的教育叙事[D]. 钱红微. 辽宁师范大学, 2016(06)