一、超越人与自然关系问题上的误区（论文文献综述）
李冰[1]（2021）在《整体性视阈下马克思主义批判理论研究》文中认为以马克思主义文本作为依托,遵循马克思主义的发展逻辑,根据马克思主义在不同阶段的批判理论阐释其批判的缘起、内容和整体性指向,是理解和运用马克思主义的新的视阈。马克思主义批判理论的演进过程实现了对马克思主义整体性的确认,批判理论的各个环节是紧密衔接和环环相扣的整体,前一环节的批判是建构后一环节批判内容的基础和前提,后一环节的批判内容则是对前一环节批判的进一步深化和完成。马克思主义批判理论围绕人类解放的终极价值追求展开的各个环节的批判,在内容和逻辑上表征着马克思主义的整体性,在整体性视阈下研究马克思主义批判理论具有重要的现实意义。马克思主义的形成发展是一个在批判中不断展开其整体的过程。马克思主义批判理论是辩证否定的,马克思主义在其批判理论的辩证否定中思考和解决不同阶段人的自我实现问题。从马克思主义的整体性出发研究马克思主义批判理论,不仅形成了重新认识马克思主义的问题域,而且揭示了马克思主义批判理论各个批判环节的弥合,实现了对马克思主义批判理论内在逻辑的厘清。马克思主义植根于对现实社会的批判,并把批判本身转变为改变现实的物质力量,这是马克思主义批判理论与过去思辨哲学的本质区别。马克思主义批判理论从宗教批判、政治批判、意识形态批判转向政治经济学批判,各个环节之间过渡的内在逻辑统一于马克思主义批判的总问题。马克思主义批判理论在宗教批判中结束之前批判的误区,把批判的矛头由天国转向世俗世界奴役人的政治制度和意识形态,为了消除服务于统治阶级的政治和观念上层建筑,马克思深度剖析了支配阶级社会的物质利益关系,揭示了导致宗教、政治以及意识形态领域异化的根源,批判理论最终落脚于政治经济学批判,彻底回答了关乎人类解放的物质利益问题。可以说,马克思主义在推进各个环节的批判中完成其改造世界的哲学任务,在对各个环节的批判中建立整体的理论体系。马克思首先着手于作为“一切批判的前提”（1）的宗教批判。宗教作为“世界的总理论”（2）,成为规范人们行为的世界观,人对于自身以及与他人关系的认识受到宗教价值标准的衡量和限制。但宗教是一种“颠倒了的世界观”（1）,是政治国家用来麻痹人们忍受苦难并甘心服从统治的精神“鸦片”（2）。宗教本质上是一种“异化的自我意识”,是对社会现实歪曲的反映,马克思发现,世俗社会的现实苦难是人们诉诸宗教追求虚幻幸福的根源,进而把宗教批判的对象深入到世俗社会,推动近代哲学任务从批判“神圣形象的自我异化”转向批判“非神圣形象的自我异化”（3）,从“天国的批判”转向“尘世的批判”（4）。实现对尘世批判首先就要进行政治批判,而异化人最现实、最直接的力量就是政治国家。国家作为统治阶级利益的代表,在宗教褪去政治职能后更加显露出其压迫和奴役人民的剥削本质。只有消除政治国家,才能破除人在社会各个领域被强行施加的桎梏和枷锁。马克思指出,不是国家决定市民社会,而是市民社会决定国家的产生和性质,国家只是市民社会利益关系的代表。无论资本主义国家采取何种“民主”的政权组织形式,都无法掩盖其阶级剥削本质,而政治解放的途径不在于国家形式的转换,而是要对产生出国家的利益关系进行彻底变革。虽然政治解放不是马克思主义的最终目的,只是进一步把握现实物质利益的关键一环,但却是实现人类解放的必要环节。马克思在揭露国家、法和所有制的关系中,明确了虚幻的共同体形式不过是统治阶级利益的代表。只有进一步从物质生产实践出发阐明人类社会发展的历史基础,在历史唯物主义原则的指导下才能完成意识形态批判。对意识形态的批判是马克思进入历史唯物主义领域,阐明人类社会发展一般规律的重要一环。阶级社会剥削和奴役人的上层建筑包含政治制度和意识形态两个维度,阶级社会占支配地位的意识形态使得人们的社会生活呈现一元化,在私有财产支配的意识形态的控制下,将意识形态作为其生产和生活的“元价值”（5）根本无法实现向自身的返还,基于此,马克思主义政治批判进一步指向了意识形态批判。马克思主义从天国降到人间,在批判德国古典哲学的思辨性中完成其哲学的实践转向,通过对占据基础地位的物质利益关系的研究,从生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的矛盾运动中,揭示人类社会的历史内容。唯物史观作为马克思主义的重大发现,构成了其深入批判资本主义生产关系的重要依据,并指导无产阶级实现人类解放的历史使命。马克思主义宗教批判发现了现实的人;政治批判揭示了私有制主导的国家的阶级性,进而发现了处于社会边缘的无产阶级彻底颠覆中心的可能;为了进一步寻求人类解放的现实路径,马克思通过意识形态批判创立了唯物史观,发现只有立足社会现实才能真正实现人类解放的“回归”,并最终把批判矛头指向了政治经济学。马克思深入政治经济学批判,通过对资本统治逻辑造成的异化劳动的分析,进一步批判了与人的异化互为因果的资本主义私有制,并指明了无产阶级作为现实武器打破人们对物的依赖关系的历史使命。马克思通过对政治经济学的批判,指明了人类解放的现实路径,即以私有财产的积极扬弃作为前提,才能在自由人联合体中完成人的本质的回归。马克思在政治经济学批判中说明宗教问题、政治统治、意识形态以及劳动异化产生的根源,并且在政治经济学批判中提出人从异化中获得救赎的根本道路。政治经济学批判的完成真正的实现了从天国的解放到尘世的解放,从而在真实意义上完成了宗教批判。从宗教批判开始,到政治经济学批判最终实现“尘世批判”,表明了马克思主义批判理论整体性的完成,以政治经济学批判作为依托,马克思主义把人类解放的终极诉求转变为一场“消灭现存状况的现实运动”。
王洋洋[2]（2021）在《马克思辩证批判的正义观研究》文中认为国内外对马克思正义观的争议持续半个世纪而热度不减,主要原因在于,学界在马克思把正义作为“意识形态法权”（1）还是规范性价值观念的问题上始终难以达成共识。回到马克思自身的理论逻辑,可以发现基于唯物史观阐明的人类解放学说,弥合正义的事实性维度和规范性维度的分裂,在真实意义上提出一种辩证批判的正义观（2）。马克思从解释世界到改造世界的哲学任务根本地是回答“何为正义、如何实现正义”这一问题,并把何为正义和如何实现正义统一于阐明人类解放的价值追求和现实实践中。马克思在阐释阶级社会法权正义的基础上,提出了人类解放的价值目标,唯物史观与人类解放的融合赋予了马克思正义观辩证批判性。马克思辩证批判正义观以唯物史观为基础,基于对政治经济学的批判,把人类解放的正义理想转变为现实运动。在阶级社会,从属于意识形态法权范畴的正义,内在地指向支配私有财产的统治阶级,最多只能在不彻底的政治革命中追求形式正义,实现人的政治解放;而共产主义,作为人类文明的真正开端,标志着人类社会由扬弃私有财产为中介的外在否定阶段进入自我否定状态,在共同占有财产的意义上实现人类社会的自我生成,这构成辩证批判正义观的核心内容。人类解放正义理想在共产主义阶段的实现表现为一种持续性的状态,它是人与社会在不断地自我否定中展开的发展的各种可能性。本文以对正义观的理论回溯为前提,系统全面地论证和阐释马克思辩证批判正义观的逻辑演进、理论内涵、理论特质和当代价值。第一,对正义观进行理论回溯,提出马克思辩证批判的正义观。追溯正义观的理论渊源,根据研究正义问题所依托的理论的不同,马克思之前的正义观可以分为自然法学派的正义和哲理法学派的正义,他们站在各自立场塑造了正义的“元价值”（1）并导致了基于“元价值”的价值强制。探究正义观的伦理基础,马克思之前的正义观或者以规范性政治哲学为追求,突出正义的价值性,或者以描述性政治哲学为依据,强调正义的事实性,割裂“价值”和“事实”的“二分法”（2）导致规范性和描述性正义观对正义价值性和事实性的割裂。马克思辩证批判正义观的提出,在消解“元价值”和超越“二分法”的基础上,立足现实社会,追求“人类解放”正义理想。第二,以马克思理论作为支撑,论证马克思辩证批判正义观的演进逻辑。马克思最初受思辨哲学影响,在吸收伊壁鸠鲁自我意识正义观、黑格尔理性主义正义观和费尔巴哈人本主义正义观的基础上,把正义理解为对抽象意义上的人的自由的实现。当马克思以思辨哲学为指导,在现实社会遇到无法解答的困惑时,转向了对资本主义社会政治经济学的批判,实现了哲学的实践转向并创立了唯物史观,以此为基础,马克思对正义问题的考察以现实社会作为立脚点,转向了对人类解放的研究,实现了对辩证批判正义观的证成。马克思辩证批判正义观通过对资本主义制度非正义的批判、对“社会主义思潮”的正义厘清以及对共产主义正义本质的把握,进一步在理论和实践中展开。第三,以马克思辩证批判正义观推进人类解放,需要对辩证批判正义观的基本内涵进行系统阐释。马克思辩证批判正义观的内涵是马克思对“何为正义、如何实现正义”问题的回答:就“何为正义”而言,马克思把正义理解为立足现实社会的批判正义和指向“人类社会”（3）的否定性正义,它既是正义在事实维度和价值维度的表达,也是对人类社会实然状态和应然状态的反映。就“如何实现正义”而言,马克思把正义看作走向未来社会的实践正义,实践正义实现了正义的事实性和价值性的统一,把人类解放的正义理想理解为人类社会从实然状态走向应然状态的历史过程。第四,揭示马克思辩证批判正义观的理论特质,把握马克思正义观的历史进步性。从根本上来看,辩证批判正义观是一次深入政治经济学的更彻底的社会批判,是一场以人类解放为目的的人的高度的革命,是一种人类社会从外在否定到自我否定的现实运动,这是马克思辩证批判正义观的实质。马克思辩证批判正义观的历史进步性主要体现在其超越性和革命性,它既实现了从思辨正义到实践正义、从形式正义到实质正义以及从道德应得到生产正义的转变,同时也实现了规范性和理想性、批判性和建构性以及个体性和社会性的统一。第五,以马克思辩证批判正义观回应学界关于正义问题的争论,探究马克思辩证批判正义观的当代价值。本文选取两种具有代表性的关于正义问题的争论,以马克思的视野进行了针对性回应:一是新自由主义正义观与社群主义正义观围绕无害与至善原则产生的争论,双方以资本主义二元结构为现实根基,在权利与善何者优先的问题上,割裂了实现人类解放正义理想的共产主义的合规律性与合目的性的统一。二是分析马克思主义内部围绕马克思与正义问题的争论,双方在误解马克思本意的基础上形成了“马克思正义悖论”（1）,割裂了马克思辩证批判正义观中唯物史观与人类解放的统一。
张爱丽[3]（2021）在《鲁洁教育原点哲学思想研究》文中研究说明时代的精神状况折射到我们每一个人身上,教育也是如此。当下已有一部分教育学人关注教育的精神状况,认识到必须要回到教育的原点上来重新审视教育问题。鲁洁作为我国最早关注教育人学问题的学者之一,其教育人学的核心在于:教育的原点是育人。她的教育思想与教育实践始终绽放着人性的光辉,是一个大写的“人”。顺着“人”这条线,探寻鲁洁对教育中的人的思考,梳理其教育原点哲学思想,对当下的教育现实,唤醒更多的教育工作者的“原点”意识,重回教育本真具有积极的现实意义。本研究首先从鲁洁教育原点哲学思想的形成背景入手,对鲁洁的口述史、访谈录等资料进行分析,发现其思想的形成与其生活经历、时代背景、治学之路息息相关。其次,对鲁洁的教育原点哲学思想的主张进行分析,归纳为以下四个方面,其一,育人:教育的原点;其二,关系中的人:教育原点的展开;其三,人的超越与超越的人:教育原点的深化;其四,走向世界历史的人:教育原点的目标愿景。最后,针对以上四点主张,总结这一思想的现代价值意蕴,唤醒迷茫的教育原点,助推教育回归其本真样态,确立新时代下以人为本的教育,最终培养面向世界的新人。鲁洁对“人”的思考贯穿其思想始终,对时代的反思以及对本真教育的追问是其学术的意义所在。梳理鲁洁先生的教育原点哲学思想,以期让当代教育学人铭记教育姓氏和教育原点,并确立以教育原点为全部教育工作的基础和出发点,这也是教育原点哲学研究的教育价值意蕴所在。
徐古祥[4]（2021）在《中西哲学的会通与创新 ——严复的教育哲学思想研究》文中指出严复是倡导中国教育现代化的先驱,他的教育哲学思想切中时弊,恢弘而敏锐。同时,他很早就有会通思想,认为文法有“大同者”和“专国者”,应该“举其所会通以为之谱。”严复曾以格义法会通古代经典与现代逻辑学,并指出《易》是本隐而之显,《春秋》是推见至隐,试图超越中国哲学、西方哲学,以会通与创新、当与不当、救时与救世阐述教育之道。他还丰富和拓深了有关中西哲学会通和创新的内容,比如科学教育理念,民德、民智、民力协调发展理念,中外会通教育理念,意识到人的现代化是现代社会的本质性诉求,而教育的现代化是建立现代社会的基本前提,并身体力行地推进从理念到效果等全方位的教育现代化。本研究先从严复教育哲学思想的界定入手,认为严复重新发现了人的价值,肯定了人的主体性,并引以为教,以图增强民力、开发民智,更新民德。严复基于救亡图存的背景,以民力、民智、民德为核心形成了一套系统的教育哲学思想体系,阐发了独特的教育本质论、教育目的论、教育方法论,开辟了中西哲学会通与创新的先河,奠定了现代教育哲学思想的理论基础。然后,以“知”与“言”、“经”与“法”、“变”与“常”这几对范畴分析严复教育哲学思想的历史发展以及演变过程,创新性地形成了严复教育哲学思想发展的三个阶段:早期的“多生于一”,中期的“多胜于一”,晚期的“多定于一”,并以会通与创新取舍中西哲学,以当与不当构建严复教育哲学思想的体系。严复的教育哲学思想,既以有所会通的方式探讨西方哲学,尤其是其中的进化论、经验论、实证主义、自由主义和功利主义,并进行借鉴和运用,又以“回照故林”的方式探究中国哲学,尤其是其中的儒家、道家和法家,同时还以启蒙与进化为标准进行创造性转化和创新性发展,形成了遵天而演、即物穷理、循名责实、超越絜矩、正谊谋功的教育哲学思想,并产生了己轻群重、学益损道、开塞治群的教育哲学理念。本研究还以教育本质论、教育目的论和教育方法论为视角比较了严复与王国维、孙中山、蔡元培等代表人物的教育哲学思想,审视了他们对中国教育哲学思想转型的影响,进一步阐述了严复教育哲学思想的特色,分析困难,总结价值,并反思其中的限度。严复用心至真,思虑深远,其对中西哲学的会通与创新,一方面注重修整改良与敬谨使用,另一方面兼顾返本与开新,为中国教育哲学思想的发展进行了有益的探索。
邹健[5]（2021）在《历史唯物主义生态价值观研究》文中进行了进一步梳理生态问题一直是人类社会发展的羁绊。20世纪下半叶,受人类中心主义等价值取向的影响,生态问题的规模和范围进一步扩大,危害和力度进一步加深。为此,必须确立以保护生态环境为基调的生态价值观,即历史唯物主义生态价值观,来客观评价人类自身决策与行为的得与失。历史唯物主义生态价值观是围绕人、自然与社会之间的普遍性、基础性和现实性问题来展开,并用哲学视角进行分析总结而成的科学的理论体系。它以马克思主义生态价值思想的演进为发展脉络,以人类社会发展规律和自然生态的客观规律为准则,以人与自然的辩证关系为核心内容,以社会可持续发展、人类永续发展为落脚点,旨在推动解决全球性生态问题,是实现人与自然和谐共生并进一步探索实现人类社会发展新模式的一种科学价值取向。文章通过纵向探究历史唯物主义生态价值观的发展历程以及横向探索其形成的条件以及内涵、特征,来论证其产生、存在与发展的历史必然性和现实重要性。文章首先对历史唯物主义生态价值观的概念进行了界定,并进一步就其形成条件、发展阶段进行了探索,旨在阐明其产生的必然性及存在的合理性。历史唯物主义生态价值观是在资本主义生产方式造成严峻的生态危机与社会阶级矛盾以及近代自然科学迅速发展的现实背景下,并在扬弃机械论、黑格尔和费尔巴哈等生态价值观思想的基础上形成的。以人与自然辩证关系的发展史为线索,以马克思主义经典着作为蓝本,可以将历史唯物主义生态价值观的发展与演变归纳为萌芽期、形成期、成熟期与发展期四个阶段,以此来把握历史唯物主义生态价值观发展的历史规律。其次,探讨了历史唯物主义生态价值观的主要内容与特征。历史唯物主义生态价值观包含着一个价值立场、一套价值尺度和一个价值目标。一个价值立场是指尊重自然的基础性与先在性,承认人与自然是辩证统一的对象性关系,重视人的主体性与实践的中介作用的价值立场。一套价值尺度包含宏观和微观两个层面:在宏观上包含自然的稳态发展与社会物质变换的合理性两个维度,微观上包括人的内在和谐与劳动的自由自觉性两个方面,是一套衡量人与自然是否和谐共生的价值尺度。一个价值目标是指实现人与自然可持续发展的社会形态,具体包括自然力的可持续发展,政治制度的生态化变革,精神文化的生态化转向以及广大人民群众生态权益的尊重与维护。根据历史唯物主义生态价值观的内容可以提炼出以下特征,即实践唯物性、批判超越性、系统整体性、循环持久性与人文性。最后,探讨了历史唯物主义生态价值观的意义及对我国生态文明建设的方法论启示。就意义而言,历史唯物主义生态价值观揭露了当下生态问题产生的根源,在实践和道德领域深化了人和自然的关系,并在超越人类中心主义与极端自然中心主义的基础上为解决生态问题提供了科学的价值选择。就实践启示而言,它为我国推进生态文明建设提供了科学而具体的方法论指导。具体来看:在经济领域,要变观念、调结构大力发展生态经济,为生态文明建设奠定物质基础;在制度领域,要完善制度和法律设计,为生态文明建设持久护航;在精神文化领域,要发展生态文化,同时要加强教育引导,提高大众的生态道德意识、生态法制与生态消费观念;除此之外,在生态问题全球化的背景下,我们还要强化与世界各国的交流协作,共同应对生态环境问题,引领共建人类命运共同体。总之,历史唯物主义生态价值观是马克思主义生态思想的凝结,是人类哲学发展史的必然产物,是回应也是解决现实生态问题的必然产物。在一定程度上,它既丰富了马克思主义的理论体系,也有利于推动全球性的生态问题的解决并对我国的生态文明建设起到重要的指导意义。
周国文[6]（2021）在《超越物化与自然存在——环境哲学之概念内涵的再思考》文中研究说明环境哲学在新时代既面临着巨大的机遇,也承受着沉重的挑战。超越人之物化,便成了梳理环境概念的哲学审视之关键抉择。从物化的迷途中走出,环境不简单的是一种物化的产物。去除人之物化而寻求一种稳健的自然化,为环境的人化创造了基本前提;锻造合理的物质化,形塑一种适度的人化则为环境的自然化提供了新可能。围绕着环境展开哲学思考,这里的环境也表现为一系列认识论上的因果循环。在其内涵逻辑上,它表现为自然环境的哲学、宜居环境的哲学、人文环境的哲学与社会环境的哲学。从自然衍生的人到人衍生的环境,从环境的母体自然界再回到环境的主体——人,这一认识论的因果循环,为环境与人的近距离接触或无缝接轨创造了逻辑条件。立足于新时代的视域,立体全面地审视环境哲学的内涵,环境哲学呈现出三个特征:一是环境哲学是体现着生态选择的哲学;二是环境哲学是表现着承认自然的哲学;三是环境哲学是内含着万物联系的哲学。
夏承伯[7]（2020）在《马克思生产力论的生态意蕴及其当代价值研究》文中研究指明马克思生产力论生态意蕴研究既有生态危机现实促逼与发展模式反思国际背景,又有生态文明建设与美丽中国实践的国内发展需要,还有历史唯物主义迎接时代挑战,特别是生产力理论重新认识等学科内在发展需要。学界对此研究虽有所进展,但以往所做工作很大部分集中在传统生产力理论个别问题的提出与反思,这当然十分必要。然而,对马克思生产力论生态意蕴的自觉而系统的研究尚付阙如。由此,目前化整为零的碎片化研究和分散性探讨尚待改进,而化零为整的系统化研究和整体性推进亟待改善。传统“征服论”生产力论的实质是与工业文明相匹配的极端人类中心主义价值观在现实中的表现,其存在具有现实基础、认识论基础与思想根源。自然生态环境系统失衡、现代社会经济系统失范、人类自身生存系统失调是其面临的三大困境,对此进行深度反思与批判是生产力生态内涵揭示的前提。从马克思生态哲学维度审视,马克思具有生产力与自然资源和生态环境和谐发展的重要思想,自觉认识与利用自然并与之进行物质变换、能量转换、信息交换的生产实践过程所具有的现实综合力量,特别是其自然生产力、物质变换以及整体思维等层面使其具有表征自然生态再生产与经济社会再生产能力的丰富生态内涵,马克思生产力实质是人与自然对立统一的力量总和。马克思生产力生态内涵的挖掘研究,促使生产力发展遵循自然生态规律,并发挥作为劳动者的人的资源开发利用的合理度之自觉性,促使生产力发展行进在人与自然和谐共生的生态文明之路,均具有重要的学术价值与现实意义。生产力基本要素有内在本质上的生态向度。劳动者既有社会属性,又有生物属性,是其两者的对立统一。由于后者的存在,就决定了劳动者应该而且必须遵守生态法则,以效仿生态系统最优组合原则进行分工协作是其在生产力中发挥最佳功效的重要条件。在资本主义制度下劳动者与生产资料相分离是其受剥削与异化的根本原因。劳动对象包括天然自然物与原料,只有在具备劳动对象和劳动资料前提下,劳动才是一切财富的源泉,若想资源能源持续利用,必须遵循不同种类的特性进行合理开发。劳动工具是人与自然物质变换能力与水平的重要标志,土地为劳动者提供了劳动场所与必要空间,机器异化加重了对劳动者与劳动对象的双重压榨与剥削。对科学技术的负效应进行生态化规范,大力发展生态科技,用环境思想教育提升人们的全球环境意识,培育堪当生态治理大任的时代新人。生产力结构经历“两种生产”到“三种生产”再到“全面生产”认识过程,包括自然生产力、社会生产力与人口生产力等结构类型。自然生产力是物质财富和精神财富的前提基础从而成为生产力发展第一源泉;社会生产力本质是生产力发展的物质变换,良性运行的社会生产力应该是内涵集约生产与资源节约综合利用;人口生产力是生产力发展的能动力量更应注重人口生产与物质资料生产相匹配及防止其失调或失衡。自觉深度挖掘马克思生产力结构的生态蕴含,为深入理解并全面协调资源能源环境、经济社会发展和人口适度生产三者关系,并践行生态优先绿色发展理念,建设以生态安全为基础的“两型”社会,健全生态良法与环境道德双重制度保障体系,具有重要学理价值与时代意义。生产力的生态功能在于实现自然界、人与自然、人类社会物质变换的有序高效。自然界之间新陈代谢承载自然生产力功能,人与自然之间物质变换发挥劳动生产力功效,社会内部物质变换迸发社会生产力效能。资本主义的资本逻辑违背物质变换规律,导致物质变换断裂,资本主义制度破坏财富源泉,既污染城市环境,又造成乡村萧条,使人类生存与发展的生态基础和环境条件异化。消除物质变换裂缝需要从人地双向互动与有机废物循环利用的思维变革、机器改良与科学进步的技术革新以及消灭资本主义制度等三方面入手。发展循环低碳经济,建设资源节约社会;重视土地修复恢复,推进生态农业创新;优化生态空间格局,探索绿色城乡模式是马克思生产力生态功能的重大价值借鉴。传统生产力标准主要以劳动生产率和生产工具为衡量标尺,单向度指向经济技术领域,缺乏生态维度。为此,生产力标准除体现人类社会的经济和技术标准,在当代更应该深度体现经济技术运行是否符合人类长远利益和整体利益的生态标准。生产力生态标准要求严格遵守生产力发展受控于生态承载力阈值,在维护生态平衡下进行资源合理开发与综合利用,以期实现自然力内涵扩大利用与经济社会生态环境双赢目标。深入理解与严格践行生产力生态标准对于人们树立“绿水青山就是金山银山”“保护生态环境就是保护生产力,改善生态环境就是发展生产力”理念,具有重要评估与考量价值。反思传统生产力论时代局限,挖掘生产力生态内涵,展示生产力生态要素,优化生产力生态结构,发挥生产力生态功能,秉持生产力生态标准,坚持马克思生产力论生态意蕴与时俱进的理论品格和实践品质,为绿色发展理念、生态文明建设和美丽中国实践作出积极的理论贡献。
李娜[8]（2020）在《从费尔巴哈到马克思 ——实践唯物主义视阈中的费尔巴哈问题研究》文中研究表明费尔巴哈作为德国古典哲学的代表人物之一,他的哲学影响着马克思哲学思想的形成,对费尔巴哈哲学解读的重要性,直接造成且影响着马克思哲学的研究与定性。马克思哲学革命的真实出场需要真实的费尔巴哈哲学为根基,准确解读其哲学思想,对于论证马克思实践唯物主义的超越性、开启旧哲学的理论转向、实现哲学思维的根本性变革至关重要。目前,费尔巴哈哲学在国内研究较少,在有限的研究中还存在着诸多误区,也就是说,传统视阈对费尔巴哈哲学的解读存在着多重误读,真正的费尔巴哈,不是我们所分析的传统马克思主义哲学视阈中的费尔巴哈,而是马克思实践唯物主义视阈中的费尔巴哈,是其哲学革命视域中的费尔巴哈。本文将立足于马克思实践唯物主义的视阈对费尔巴哈问题进行研究,来重新认识费尔巴哈,澄清其哲学的本质所在,还原其真实面貌,同时厘清他与马克思之间的关系。首先,澄清费尔巴哈对马克思的影响不是作为宗教批判的哲学批判,而是作为哲学批判的宗教批判。通过对其双重面孔即宗教批判与哲学批判的误读分析,阐明费尔巴哈宗教批判与哲学批判的本质性关联,即费尔巴哈的宗教批判目的是哲学批判,宗教批判服务于哲学批判,来说明影响马克思思想的是费尔巴哈的作为哲学批判的宗教批判;其次,澄清费尔巴哈影响马克思的哲学不是自然唯物主义,而是社会唯物主义,通过对其自然唯物主义路向的误读分析,说明费尔巴哈哲学的意义不是恢复了唯物主义原则,而是创立了人本学唯物主义,通过探究唯物主义历史谱系来还原费尔巴哈,说明这种人本学唯物主义是终结了整个近代哲学的社会唯物主义,在马克思哲学视阈中所看到的费尔巴哈的唯物主义就是社会唯物主义;然后,紧接着要说明的是这种社会唯物主义哲学又是在何时真正影响了马克思,通过对马克思早期思想的形成过程与发展脉络的把握来指明费尔巴哈在克罗茨纳赫时期才真正影响到了马克思,影响的本质在于费尔巴哈的对黑格尔思辨哲学的批判;进而,厘清马克思哲学思想发展中是否存在一个“费尔巴哈阶段”,首先对传统的理解进行分析,然后提出质疑,并在质疑中澄清:马克思在费尔巴哈《基督教的本质》出版后不是一个费尔巴哈主义者,在《44年手稿》时期已经达成了对费尔巴哈的实质性超越。以此来论证马克思哲学思想发展中不存在一个“费尔巴哈阶段”,马克思之所以高度评价费尔巴哈是因为对费尔巴哈的理论定位产生了误判;那么,马克思实践唯物主义视域中费尔巴哈哲学的缺陷到底何在,传统观点对其哲学缺陷的指证是直观唯物主义,但这种直观唯物主义却误解了费尔巴哈的根本缺陷,我们提出对这一理论缺陷的传统解释的质疑,进而以马克思实践唯物主义来重新解释费尔巴哈哲学的根本缺陷。最后呈现的是马克思的哲学革命与对费尔巴哈人本学唯物主义的本质性超越,分别在学术性向度与现实性向度中展开,最后综合起来,全面系统地厘清马克思自《手稿》到《形态》中与费尔巴哈哲学之间的关系。在这个过程中,一步步阐明马克思实践唯物主义的革命性与超越性所在,指出马克思的哲学具有超越一切旧哲学的理论高度,即站在实践的高度上完成了主体与实体的统一。
旷巧[9]（2020）在《学校生命教育的误区及对策研究 ——以四川省Y市三所学校为例》文中研究说明“人生天地之间,若白驹之过隙,忽然而已。”生命是很短暂的,对于每个人来说生命都只会有一次,没有人有权力去伤害自身和他者的生命;生命的存在是从事实践活动的前提,每个人都应该珍惜自己生命和敬畏他人的生命。生命教育的意图就是在于帮助人们更好地对待生命并促使生命有价值的实现,这对于个人和社会都是极其重要的。然而由于我国的生命教育仍然处于起步阶段。在取得一定的成绩的同时确实还存在着不容忽视的问题。正确认识存在的问题、剖析背后的原因、寻求解决的途径对于我国生命教育的发展有具有积极意义。当前的功利性教育也映射出学生关于生命教育方面的严峻问题,应试教育的实施促使学生在知识储备方面有了质的飞跃,但是却没有解答学生对于生命的困惑,学生仍然处于生命意识比较淡薄与生命价值认识比较欠缺的状态,生命是个人发展与社会发展的基础,是人实现自身价值追求和为社会奉献的生理基础,所以关注学生生命教育也就显得极其重要。而现在对生命教育的重视程度不够,生命教育还并没有形成完整的体系,因此,学校在实行生命教育实践过程中,难免会陷入一些误区。而本研究立足于实践,探究学校生命教育中存在的误区,分析其背后的原因,探索其解决问题的对策,以期进一步为学校开展生命教育提供一些建议与帮助。本研究从历史的角度出发,对生命观进行溯源,梳理了中国传统文化、西方哲学和马克思主义的生命观思想;对当代中国与西方的生命教育理论进行了概括与反思;并且对当下生命教育的价值与意义进行思考:树立贵生的生命理念;增强平生的生命意识;追求生生的生命精神;这些构成了本论文的理论基础。接着,从实践出发,通过问卷法和访谈法,以Y市的三所学校为调查对象,从对生命的认识、生命教育的开展条件、开展方式、开展内容以及实施效果这几个方面编制了问卷和访谈提纲,对学生进行问卷调查,对部分教师进行了访谈。调查发现,当前学校生命教育存在的误区主要是认识上的误区与实践中的误区。认识上的误区主要有:生命教育狭隘化、生命教育与素质教育的关系认识不清、生命教育与道德教育的关系认识不清楚;实践中的误区主要有:生命教育内容脱节化、教育过程形式化、生命教育的实施主体单一化。而这些误区背后的原因主要是生命教育定位偏差,学校教育自身不足、传统文化的弱化以及生命教育实施主体的忽视等。基于调查和分析,本研究认为走出生命教育的误区在于以文化人:以传统文化丰富生命本质;全面育人:以整全生命观引领生命教育;整合融通:整体提升学校生命教育实效;多元协同:以家校社联动推进生命教育立体化实施。
赵振红[10]（2020）在《论“创造的教育”》文中认为当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
二、超越人与自然关系问题上的误区（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、超越人与自然关系问题上的误区（论文提纲范文）
（1）整体性视阈下马克思主义批判理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 创新之处与不足 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 马克思主义批判理论的生成 |
| 2.1 前马克思主义批判理论 |
| 2.1.1 启蒙运动的理性主义批判 |
| 2.1.2 青年黑格尔派的形而上学批判 |
| 2.1.3 空想社会主义的乌托邦式批判 |
| 2.2 批判理论的马克思主义转向 |
| 2.2.1 从“解释世界”到“改变世界” |
| 2.2.2 从“副本”批判到“原本”批判 |
| 2.2.3 从理性的支配到人性的实现 |
| 2.3 马克思主义批判理论的特质 |
| 2.3.1 革命性 |
| 2.3.2 彻底性 |
| 2.3.3 现实性 |
| 小结 |
| 第3章 马克思主义宗教批判 |
| 3.1 马克思主义宗教批判的缘起 |
| 3.1.1 宗教是“世界的总理论” |
| 3.1.2 宗教改革运动 |
| 3.1.3 宗教批判运动 |
| 3.2 马克思主义宗教批判的基本内容 |
| 3.2.1 宗教的功能:“人民的鸦片” |
| 3.2.2 宗教的外化:“颠倒的世界观” |
| 3.2.3 宗教的实质:“异化的自我意识” |
| 3.3 马克思主义宗教批判的整体性指向:政治批判 |
| 3.3.1 从“神圣形象的自我异化”到“非神圣形象的自我异化” |
| 3.3.2 从“天国批判”到“尘世批判” |
| 3.3.3 从神学批判到政治批判 |
| 小结 |
| 第4章 马克思主义政治批判 |
| 4.1 马克思主义政治批判的缘起 |
| 4.1.1 政治关系的演变 |
| 4.1.2 政治国家的形成 |
| 4.1.3 现代国家的实质 |
| 4.2 马克思主义政治批判的基本内容 |
| 4.2.1 政治批判的前提:市民社会与国家的颠倒 |
| 4.2.2 政治批判的对象:资本主义政治制度 |
| 4.2.3 政治批判的效应:对现代资本主义国家的批判 |
| 4.3 马克思主义政治批判的整体性指向:意识形态批判 |
| 4.3.1 政治解放的“物质力量”:“无产阶级革命” |
| 4.3.2 政治解放的终极目标:“人类社会” |
| 4.3.3 政治解放的思维方式:历史唯物主义 |
| 小结 |
| 第5章 马克思主义意识形态批判 |
| 5.1 马克思主义意识形态批判的缘起 |
| 5.1.1 马克思对鲍威尔“自我意识”的批判 |
| 5.1.2 马克思对施蒂纳“唯一者”的批判 |
| 5.1.3 马克思对费尔巴哈“抽象的人”的批判 |
| 5.2 马克思主义意识形态批判的基本内容 |
| 5.2.1 对“虚假的意识”的批判 |
| 5.2.2 对“政治经济学形而上学”的批判 |
| 5.2.3 对“形形色色共产主义理想”的批判 |
| 5.3 马克思主义意识形态批判的整体性指向:政治经济学批判 |
| 5.3.1 从“旧唯物主义”到“新唯物主义” |
| 5.3.2 从“革命民主主义”到“共产主义” |
| 5.3.3 从“市民社会”到“社会化的人类” |
| 小结 |
| 第6章 马克思主义政治经济学批判 |
| 6.1 马克思政治经济学批判的缘起 |
| 6.1.1 “物质利益发表意见”的难题 |
| 6.1.2 国民经济学的“私有财产事实” |
| 6.1.3 资本与劳动的对立 |
| 6.2 马克思主义政治经济学批判的基本内容 |
| 6.2.1 政治经济学批判的现实:异化劳动的揭露 |
| 6.2.2 政治经济学批判的核心:资本主义私有制 |
| 6.2.3 政治经济学批判的前途:资本主义制度的自我否定 |
| 6.3 政治经济学批判的整体性指向:人与社会的自我否定 |
| 6.3.1 消灭私有制 |
| 6.3.2 “自由人联合体” |
| 6.3.3 人类解放的“回归” |
| 小结 |
| 第7章 马克思主义批判理论的整体性向度 |
| 7.1 马克思主义批判理论的整体性表达 |
| 7.1.1 面向现实世界的实践性 |
| 7.1.2 改造世界的批判性 |
| 7.1.3 剔除异化的否定性 |
| 7.2 马克思主义批判逻辑的整体性实现 |
| 7.2.1 马克思主义批判理论的起点:宗教批判 |
| 7.2.2 宗教批判转向政治批判的必要性:社会现实 |
| 7.2.3 政治批判转向意识形态批判的必要性:颠覆“元价值” |
| 7.2.4 马克思主义批判逻辑的落脚点:政治经济学批判 |
| 7.3 马克思主义批判理论的整体性价值 |
| 7.3.1 整体性与各环节的统一 |
| 7.3.2 实现人类解放的终极关怀 |
| 7.3.3 整体性的现实意义 |
| 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）马克思辩证批判的正义观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新之处与不足 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 正义观的理论回溯 |
| 2.1 正义观的理论渊源 |
| 2.1.1 自然法学派的正义 |
| 2.1.2 哲理法学派的正义 |
| 2.2 正义观的伦理基础 |
| 2.2.1 规范性政治哲学 |
| 2.2.2 描述性政治哲学 |
| 2.3 马克思辩证批判正义观的提出 |
| 2.3.1 消解“元价值” |
| 2.3.2 超越“二分法” |
| 2.3.3 实现“人类解放” |
| 第3章 马克思辩证批判正义观的逻辑演进 |
| 3.1 辩证批判正义观的起源 |
| 3.1.1 伊壁鸠鲁自我意识正义观 |
| 3.1.2 黑格尔理性主义正义观 |
| 3.1.3 费尔巴哈人本主义正义观 |
| 3.2 辩证批判正义观的证成 |
| 3.2.1 理论起点:从“副本”批判到“原本”批判 |
| 3.2.2 实现路径:从异化劳动到自由自觉的活动 |
| 3.2.3 现实走向:从异己的对象关系到全面的社会关系 |
| 3.3 辩证批判正义观的展开 |
| 3.3.1 对资本主义制度非正义的批判 |
| 3.3.2 对“社会主义思潮”的正义厘清 |
| 3.3.3 对共产主义正义本质的把握 |
| 第4章 马克思辩证批判正义观的内涵阐释 |
| 4.1 立足现实社会的批判正义 |
| 4.1.1 对资本剥削劳动的正义批判 |
| 4.1.2 对国家与市民社会相分离的正义批判 |
| 4.1.3 对人的本质异化的正义批判 |
| 4.2 走向未来社会的实践正义 |
| 4.2.1 物质生产的正义性:实现私有财产的积极扬弃 |
| 4.2.2 阶级斗争的正义性:推动生产方式的变革 |
| 4.2.3 劳动解放的正义性:实现人的本质的复归 |
| 4.3 指向“人类社会”的否定性正义 |
| 4.3.1 个体的自我否定:个人自由的实现 |
| 4.3.2 社会的自我否定:社会平等的实现 |
| 4.3.3 个体与社会的统一:自由人联合体 |
| 第5章 马克思辩证批判正义观的理论特质 |
| 5.1 马克思辩证批判正义观的批判性 |
| 5.1.1 “更彻底的社会批判” |
| 5.1.2 “人的高度的革命” |
| 5.1.3 “消灭现存状况的现实运动” |
| 5.2 马克思辩证批判正义观的超越性 |
| 5.2.1 从思辨正义到实践正义 |
| 5.2.2 从形式正义到实质正义 |
| 5.2.3 从道德应得到生产正义 |
| 5.3 马克思辩证批判正义观的革命性 |
| 5.3.1 现实性与理想性的统一 |
| 5.3.2 批判性与建构性的统一 |
| 5.3.3 个体性与社会性的统一 |
| 第6章 马克思辩证批判正义观的当代价值 |
| 6.1 新自由主义正义观与社群主义正义观之争：无害与至善 |
| 6.1.1 争论的价值取向:权利与善的优先性 |
| 6.1.2 争论的现实根基:资本主义二元对立结构 |
| 6.1.3 共产主义是合规律性和合目的性的统一 |
| 6.2 分析马克思主义内部之争:马克思与正义 |
| 6.2.1 反对派:马克思拒斥正义 |
| 6.2.2 赞同派:马克思赞成正义 |
| 6.2.3 马克思辩证批判正义观是唯物史观与人类解放的统一 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）鲁洁教育原点哲学思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题提出及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 三、研究方法及内容 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究内容 |
| 第一章 “教育原点”释义 |
| 一、何谓“原点” |
| 二、何谓“教育原点” |
| 三、为何“教育原点” |
| 第二章 鲁洁教育原点哲学思想的来源 |
| 一、鲁洁教育原点哲学思想提出的时代背景 |
| (一)学生时期的成长经历 |
| (二)真正意义上的治学之路 |
| 二、鲁洁教育原点哲学思想提出的理论渊源 |
| (一)以马克思主义为指导的人学观 |
| (二)从教育社会哲学角度对现代教育的批判 |
| (三)源于人学的以人为本之教育学的建构 |
| 第三章 鲁洁教育原点哲学思想的主张 |
| 一、育人:教育的原点 |
| (一)世纪分裂症:失真的教育 |
| (二)精神分裂症:缺失的人性 |
| (三)教育分裂症:塑造知识人 |
| 二、关系中的人:教育原点的展开 |
| (一)整体性存在:人的依附关系 |
| (二)单子式存在:物的依赖关系 |
| (三)共生性存在:人的共生关系 |
| 三、人的超越与超越的人:教育原点的深化 |
| (一)人的超越性 |
| (二)教育的超越性 |
| (三)超越性的人 |
| 四、走向世界历史的人:教育原点的目标愿景 |
| (一)“世界历史的人” |
| (二)现时代人之转型 |
| (三)走向世界历史的人 |
| 第四章 鲁洁教育原点哲学思想的当代价值意蕴 |
| 一、唤醒迷茫的教育原点 |
| (一)教育面对的是现实的人 |
| (二)“人”是教育的根本诉求 |
| 二、回归教育的本真样态 |
| (一)作为关乎人之引出的教育 |
| (二)作为追寻人之整全的教育 |
| (三)作为寻求人之自由的教育 |
| 三、确立育人为本的教育 |
| (一)教育的原动力和古典教育的回归 |
| (二)知识的整全性和健全人格的培养 |
| (三)教育的自由性和师生关系的和谐 |
| 四、培育面向世界的新人 |
| (一)教育的乌托邦精神 |
| (二)作为公共生活之一员 |
| (三)作为人类命运共同体之一员 |
| 结语:回到教育原点的哲学之思 |
| 一、铭记教育姓氏和教育原点 |
| 二、确立以教育原点为全部教育工作的基础和出发点 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
（4）中西哲学的会通与创新 ——严复的教育哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外相关研究现状 |
| (一)国内外相关研究现状 |
| (二)严复教育哲学思想的研究成就与展望 |
| 三、研究方法、主要思路、主要创新 |
| (一)研究的主要方法 |
| (二)研究的主要思路 |
| (三)研究的主要创新 |
| 第一章 严复的教育哲学思想体系 |
| 第一节 常变:严复教育哲学思想的历史过程 |
| 一、“多生于一”:严复早期的教育哲学思想 |
| 二、“多胜于一”:严复中期的教育哲学思想 |
| 三、“多定于一”:严复晚期的教育哲学思想 |
| 第二节 知言:严复教育哲学思想的界定及基本内容 |
| 一、严复教育哲学思想的界定 |
| 二、严复教育哲学思想的教育本质论 |
| 三、严复教育哲学思想中的教育目的论 |
| 四、严复教育哲学思想的教育方法论 |
| 第三节 经法:严复教育哲学思想的方法与效果 |
| 一、以会通与创新取舍中西哲学思想 |
| 二、以“当与不当”构建教育哲学思想体系 |
| 本章小结 |
| 第二章 严复教育哲学思想对西方哲学的会通与创新 |
| 第一节 遵天而演:严复的教育哲学思想与进化论 |
| 一、严复对进化论的认知 |
| 二、进化论在严复教育哲学思想中的地位 |
| 三、严复教育哲学思想对进化论的会通与创新 |
| 第二节 即物穷理:严复的教育哲学思想与经验论 |
| 一、严复对经验论的认知 |
| 二、严复教育哲学思想对经验论的会通与创新 |
| 第三节 循名责实:严复的教育哲学思想与实证主义 |
| 一、严复对实证主义的认知 |
| 二、严复教育哲学思想对实证主义的会通与创新 |
| 第四节 超越絜矩:严复的教育哲学思想与自由主义 |
| 一、严复对自由主义的认知 |
| 二、严复教育哲学思想对自由主义的会通与创新 |
| 第五节 正谊谋功:严复的教育哲学思想与功利主义 |
| 一、严复对功利主义的认知 |
| 二、功利主义在严复教育哲学思想中的地位 |
| 三、严复教育哲学思想对功利主义的会通与创新 |
| 本章小结 |
| 第三章 严复教育哲学思想对中国哲学的会通与创新 |
| 第一节 己轻群重:严复对儒家的会通与创新 |
| 一、严复之前的儒家哲学思想以及教育理念 |
| 二、严复教育哲学思想对儒家的会通与创新 |
| 第二节 学益道损:严复对道家的会通与创新 |
| 一、严复之前道家哲学思想及其教育理念 |
| 二、严复教育哲学思想对道家的会通与创新 |
| 第三节 开塞治群:严复对法家的会通与创新 |
| 一、严复对法家哲学与法哲学的认知 |
| 二、严复教育哲学思想对法家哲学的会通与创新 |
| 本章小结 |
| 第四章 严复教育哲学思想的比较 |
| 第一节 严复与王国维教育哲学思想的比较 |
| 一、严复与王国维教育哲学思想的主要共同点 |
| 二、严复与王国维教育哲学思想的主要差异点 |
| 第二节 严复与孙中山教育哲学思想的比较 |
| 一、严复与孙中山教育哲学思想的主要共同点 |
| 二、严复与孙中山教育哲学思想的主要差异点 |
| 第三节 严复与蔡元培教育哲学思想的比较 |
| 一、严复与蔡元培教育哲学思想的主要共同点 |
| 二、严复与蔡元培教育哲学思想的主要差异点 |
| 本章小结 |
| 第五章 严复教育哲学思想会通中西哲学的价值与限度 |
| 第一节 严复中西哲学会通与创新中的困难 |
| 一、会通研究中的资料选择 |
| 二、会通研究中的英国哲学 |
| 三、比较研究与参验印证 |
| 第二节 严复教育哲学思想对中西哲学的会通 |
| 一、严复教育哲学思想会通中西哲学的价值 |
| 二、严复教育哲学思想会通中西哲学的限度 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、修整改良与敬谨使用 |
| 二、返本与开新 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（5）历史唯物主义生态价值观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景与研究意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状综述 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)重点难点与创新点 |
| 1.重点和难点 |
| 2.创新点 |
| 一、历史唯物主义生态价值观的形成与发展历程 |
| (一)历史唯物主义生态价值观概念的界定 |
| (二)历史唯物主义生态价值观形成的社会背景 |
| 1.工业革命引起了严峻的生态危机 |
| 2.资本主义生产方式激发了尖锐的社会矛盾 |
| 3.自然科学的发展推动了生态价值观的变革 |
| (三)历史唯物主义生态价值观形成的理论渊源 |
| 1.扬弃机械论天人二分的生态价值观 |
| 2.扬弃黑格尔唯心辩证的生态价值观 |
| 3.扬弃费尔巴哈旧唯物主义的生态价值观 |
| (四)历史唯物主义生态价值观的发展历程 |
| 1.孕育与萌发期 |
| 2.建构与形成期 |
| 3.成熟完善与发展期 |
| 二、历史唯物主义生态价值观的内容与特征 |
| (一)坚持人与自然辩证统一的价值立场 |
| 1.承认自然的基础性与先在性 |
| 2.指出人与自然是对象性关系 |
| 3.注重对象性活动的中介作用 |
| (二)衡量人与自然关系状态的价值尺度 |
| 1.生态系统的稳定性 |
| 2.物质变换的协调性 |
| 3.劳动的自由自觉性 |
| 4.实践主体的内在和谐性 |
| (三)探索社会发展新模式的价值目标 |
| 1.自然力的可持续发展 |
| 2.制度设计的生态化变革 |
| 3.文化发展的生态化走向 |
| 4.生态权益的普适性维护 |
| (四)历史唯物主义生态价值观的特征 |
| 1.批判超越性 |
| 2.系统整体性 |
| 3.循环持久性 |
| 三、历史唯物主义生态价值观的意义与实践启示 |
| (一)历史唯物主义生态价值观的意义 |
| 1.揭示了生态危机的内在根源 |
| 2.深化了人与自然的关系理论 |
| 3.为生态问题的解决提供了价值选择 |
| (二)历史唯物主义生态价值观对我国生态文明建设的实践启示 |
| 1.经济发展生态化:变革生产理念,调整产业结构 |
| 2.制度法治生态化:完善制度设计,提供法治保障 |
| 3.文化意识生态化:发展生态文化,提高生态意识 |
| 结语 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（6）超越物化与自然存在——环境哲学之概念内涵的再思考（论文提纲范文）
| 引 言 |
| 一、环境概念的哲学审视:人之物化的超越 |
| 二、自然的存在:一种认识论的因果循环 |
| 三、环境哲学之维:生态选择、承认自然与万物互联 |
| (一)环境哲学是体现着生态选择的哲学 |
| (二)环境哲学是表现着承认自然的哲学 |
| (三)环境哲学是内含着万物互联的哲学 |
| 结 论 |
（7）马克思生产力论的生态意蕴及其当代价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)生态危机现实困境促逼反思发展模式 |
| (二)生态文明建设需要促进建设美丽中国 |
| (三)唯物史观时代使命促使重构生产力论 |
| 二、研究述评 |
| (一)学术史发展述评 |
| (二)国外研究进展 |
| (三)国内研究回顾 |
| (四)学界研究存在的主要问题 |
| 三、研究意义、思路、方法和创新点 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)主要创新点 |
| 第一章 生产力的生态内涵 |
| 第一节 征服论生产力生态维度的缺失 |
| 一、征服论生产力存在的现实根据 |
| 二、征服论生产力存在的认识根源 |
| 三、征服论生产力存在的思想根由 |
| 第二节 生产力应有生态内涵意蕴阐释 |
| 一、生产力生态内涵揭示基本前提 |
| 二、生产力生态内涵发掘基本维度 |
| 三、生产力生态内涵阐释基本依据 |
| 第三节 生产力生态内涵及其价值阐发 |
| 一、生产力的生态整体主义之审视 |
| 二、生产力的环境发展共赢之审度 |
| 三、生产力的主观客观协调之审思 |
| 第二章 生产力的生态要素 |
| 第一节 生产力要素构成分歧依据辨析 |
| 一、基本要素论支持依据 |
| 二、多要素论的支撑理由 |
| 三、系统要素论内在根据 |
| 第二节 生产力基本要素生态意蕴辨识 |
| 一、劳动者的生态底蕴挖掘 |
| 二、劳动对象生态意蕴揭示 |
| 三、劳动资料生态向度阐释 |
| 第三节 生产力要素生态蕴含辐射价值 |
| 一、科学技术生态功能审度 |
| 二、教育本质绿色维度审视 |
| 三、人类生态意识深层提升 |
| 第三章 生产力的生态结构 |
| 第一节 生产力生态结构类型演进分析 |
| 一、两种生产的生态要义 |
| 二、三种生产的生态旨趣 |
| 三、全面生产的生态向度 |
| 第二节 生产力基本构成生态蕴含解析 |
| 一、自然生产力:生产力发展的第一源泉 |
| 二、社会生产力:生产力发展的物质变换 |
| 三、人口生产力:生产力发展的能动力量 |
| 第三节 生产力基本构成生态价值剖析 |
| 一、生态优先的绿色发展 |
| 二、生态安全的两型社会 |
| 三、生态惠民的民生目标 |
| 第四章 生产力的生态功能 |
| 第一节 三重领域生产力生态功能挖掘 |
| 一、自然生产力的生态功能 |
| 二、劳动生产力的生态功效 |
| 三、社会生产力的生态使命 |
| 第二节 生产力生态功能异化现象解读 |
| 一、生产力生态功能异化现实表现 |
| 二、生产力生态功能异化原因剖析 |
| 三、生产力生态功能异化破解路径 |
| 第三节 生产力生态功能现实借鉴价值 |
| 一、循环经济与资源节约 |
| 二、土地修复与生态农业 |
| 三、空间优化与绿色城乡 |
| 第五章 生产力的生态标准 |
| 第一节 生产力生态标准历史参照缘由 |
| 一、生产力技术标准的反思 |
| 二、生产力经济标准的反省 |
| 三、生产力生态标准的确立 |
| 第二节 生产力生态标准时代评价尺度 |
| 一、生产力生态标准评价依据 |
| 二、生产力生态标准解读举要 |
| 三、生产力生态标准评判原则 |
| 第三节 生产力生态标准现实践行意义 |
| 一、自觉践行生产力生态标准 |
| 二、积极维护自然界生态平衡 |
| 三、积极推进节约型社会建构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间学术成果与课题研究及获奖情况 |
| 致谢 |
（8）从费尔巴哈到马克思 ——实践唯物主义视阈中的费尔巴哈问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论:重返马克思哲学革命视域中的费尔巴哈问题 |
| 一、国内外研究综述:传统马克思主义哲学视野中的费尔巴哈 |
| 二、国内外研究评析:传统马克思主义哲学对费尔巴哈的误读 |
| 三、重新理解费尔巴哈:马克思哲学革命视域中的费尔巴哈 |
| 第一章 费尔巴哈对马克思的影响:宗教批判抑或哲学批判 |
| 第一节 费尔巴哈批判理论的双重面孔及其被误读 |
| 一、费尔巴哈批判理论的双重面孔:宗教批判与哲学批判 |
| 二、对费尔巴哈双重批判的误读:作为宗教批判的哲学批判 |
| 第二节 费尔巴哈双重批判的本质性关联:作为哲学批判的宗教批判 |
| 一、批判历程中的宗教批判与哲学批判 |
| (一)从哲学批判向宗教批判的转向 |
| (二)从宗教批判向哲学批判的回归 |
| 二、思想关联中的宗教批判与哲学批判 |
| (一)宗教批判是哲学批判的现实展开 |
| (二)哲学批判是宗教批判的旨归 |
| 第三节 费尔巴哈对马克思的影响所在:哲学批判或宗教批判的哲学意蕴 |
| 一、马克思宗教批判时期:费尔巴哈的缺场与鲍威尔的在场 |
| 二、马克思哲学批判早期:作为哲学批判的《基督教的本质》的出场 |
| 第二章 费尔巴哈哲学对马克思的影响:自然唯物主义抑或社会唯物主义 |
| 第一节 对费尔巴哈哲学的自然唯物主义路向的误读 |
| 一、对费尔巴哈哲学划时代作用的理解:重新确立了唯物主义的权威 |
| 二、对费尔巴哈哲学功绩的确证:以自然唯物主义超越唯心主义 |
| 第二节 唯物主义历史谱系中的费尔巴哈唯物主义:人本学唯物主义 |
| 一、从以康德划界的唯物主义类型中重识费尔巴哈 |
| 二、从人本主义哲学的历史中还原费尔巴哈 |
| 第三节 费尔巴哈人本学唯物主义哲学批判的贡献与意义所在 |
| 一、费尔巴哈新哲学是黑格尔哲学的真理 |
| 二、费尔巴哈新哲学是对整个近代哲学的终结 |
| 三、在哲学理论制高点上终结了青年黑格尔派的历史 |
| 第四节 马克思哲学视域中的费尔巴哈唯物主义:社会唯物主义 |
| 一、哲学研究对象的转向:从自然界向人的转向 |
| 二、哲学研究方法的创新:感性对象性 |
| 三、哲学理论基本原则的重塑:社会关系 |
| 第三章 费尔巴哈的社会唯物主义哲学何时真正影响了马克思 |
| 第一节 对费尔巴哈究竟何时影响到马克思的不同理解 |
| 一、莱茵报早期费尔巴哈《基督教的本质》出版之前 |
| 二、1841年费尔巴哈《基督教的本质》出版之后 |
| 三、1842年费尔巴哈“《基督教的本质》一书的评论”发表之后 |
| 四、1843年费尔巴哈《关于哲学改造的临时纲要》出版之后 |
| 第二节 马克思独立达成与鲍威尔的决裂:费尔巴哈的不在场 |
| 一、《莱茵报》前期马克思与费尔巴哈的交集 |
| 二、青年黑格尔派视野中作为道德批判者的费尔巴哈 |
| 三、政治批判实践与“人民理性”原则:马克思与鲍威尔“自由人”的决裂 |
| 第三节 《莱茵报》后期马克思独立达成对黑格尔哲学立场的怀疑与动摇 |
| 一、“森林盗窃法”的辩论与物质利益的关联 |
| 二、“森林盗窃法”的被通过与物质利益的困惑 |
| 三、对黑格尔理性国家观的怀疑与对黑格尔哲学立场的动摇 |
| 第四节 克罗茨纳赫时期费尔巴哈真正进入马克思哲学批判的视野 |
| 一、文献学的考证:马克思与《基督教的本质》的思想交汇 |
| 二、马克思与卢格的合作:作为理论交汇点的费尔巴哈 |
| 三、黑格尔法哲学批判:费尔巴哈对黑格尔哲学批判的出场 |
| 四、从民主主义向共产主义立场的转变:被作为共产主义者的费尔巴哈 |
| 第四章 马克思哲学思想发展中是否存在一个“费尔巴哈阶段” |
| 第一节 传统马克思主义哲学对马克思思想发展“费尔巴哈阶段”的理解 |
| 一、恩格斯和列宁对“费尔巴哈阶段”的论述 |
| 二、国内外学界对“费尔巴哈阶段”的争议 |
| 第二节 对马克思思想发展的“费尔巴哈阶段论”的质疑与澄清 |
| 一、“费尔巴哈阶段论”的理论后果:双重断裂论 |
| 二、《基督教的本质》出版后:马克思不是一个费尔巴哈主义者 |
| (一)邂逅理论同道者的兴奋之情 |
| (二)借用费尔巴哈的术语表达自己的思想 |
| 三、《44年手稿》时期:马克思已经达成对费尔巴哈的实质性超越 |
| (一)感性活动的理论高度对费尔巴哈的总体性超越 |
| (二)劳动之作为类本质根据的确证对费尔巴哈类存在物的超越 |
| (三)异化劳动理论的出发点对费尔巴哈人本主义立场的超越 |
| (四)黑格尔辩证法伟大之处的阐明对费尔巴哈的黑格尔哲学观的超越 |
| (五)共产主义立场与内涵的澄明对费尔巴哈民主主义立场的超越 |
| 第三节 马克思实质性超越与外在性高度评价费尔巴哈的错位原因分析 |
| 一、费尔巴哈之进入马克思理论视野的晚近性 |
| 二、费尔巴哈与鲍威尔视域分析的对比性 |
| 三、对费尔巴哈哲学理论高度之定位的误判 |
| 第五章 马克思实践唯物主义视域中费尔巴哈哲学的根本缺陷 |
| 第一节 传统马克思主义哲学对费尔巴哈哲学缺陷的指证:直观唯物主义 |
| 一、错失了黑格尔辩证法思想的自然唯物主义 |
| 二、半截子的唯物主义:自然领域的唯物主义与社会领域的唯心主义 |
| 三、马克思的哲学革命:唯物论与辩证法、唯物主义自然观与历史观的统一 |
| 第二节 对费尔巴哈直观唯物主义理论缺陷之传统诠释的质疑 |
| 一、对黑格尔辩证法思想精粹的形式主义解读 |
| 二、对费尔巴哈唯物主义直观性缺陷的知识论误读 |
| 三、对费尔巴哈哲学非历史性的误读 |
| 第三节 对直观唯物主义的实践唯物主义诊断:费尔巴哈哲学的根本缺陷 |
| 一、未把感性现实对象当做感性活动的产物 |
| 二、不懂得全部社会生活在本质上是实践的 |
| 三、不懂得人作为社会存在物的实践根据 |
| 四、不懂得社会关系异化的实践来历 |
| 五、未找到消灭社会关系异化的现实路径 |
| 六、本质上依然归属于理论哲学 |
| 第六章 马克思的哲学革命与对费尔巴哈人本学唯物主义的本质性超越 |
| 第一节 学术性向度中的马克思哲学对费尔巴哈直观唯物主义的本质超越 |
| 一、从对黑格尔哲学的怀疑到对黑格尔法哲学的批判 |
| 二、从对黑格尔法哲学的批判到对整个哲学的批判 |
| 三、从对整个哲学的批判到实践唯物主义哲学范式的创制 |
| 四、从实践唯物主义哲学范式到唯物史观的草创 |
| 第二节 现实性向度中的马克思哲学对费尔巴哈宗教批判的本质超越 |
| 一、从政治批判中的物质利益困惑到法哲学批判中的市民社会问题 |
| 二、从国家与市民社会的关系问题到国民经济学批判 |
| 三、从对国民经济学理论前提的批判到政治经济学批判 |
| 第三节 综合性向度中的马克思哲学对费尔巴哈的超越历程 |
| 一、《44年手稿》:马克思对费尔巴哈的潜在超越 |
| 二、《关于费尔巴哈的提纲》:马克思对费尔巴哈的公开超越 |
| 三、《德意志意识形态》:马克思对费尔巴哈的全面性超越 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）学校生命教育的误区及对策研究 ——以四川省Y市三所学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)概念界定 |
| (三)研究价值与意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| (五)文献综述 |
| 一、生命教育的理论基础 |
| (一)生命观略述 |
| (二)当代生命教育理论 |
| (三)生命教育的价值与意义思考 |
| 二、学校生命教育存在的误区 |
| (一)调查学校基本概括 |
| (二)调查实施与分析 |
| (三)存在的误区 |
| 三、对学校生命教育误区的深层思考 |
| (一)生命教育中传统文化的弱化 |
| (二)对生命教育定位的偏差 |
| (三)学校生命教育自身不足 |
| (四)生命教育实施主体重视度不够 |
| 四、走出生命教育误区的对策探索 |
| (一)以文化人:以传统文化丰富生命本质 |
| (二)全面育人:以整全生命观引领生命教育 |
| (三)整合融通:整体提升学校生命教育实效 |
| (四)多元协同:以家校社联动推进生命教育立体化实施 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）论“创造的教育”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
| (二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
| (三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
| (四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
| (二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
| 三、研究现状 |
| (一)关于“创造的教育”的研究概况 |
| (二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
| (三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
| (四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
| (五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
| (六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
| 四、研究主题与试图解决的问题 |
| (一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
| (二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
| (三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
| (四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
| 五、研究的立论基础、思路与方法 |
| (一)立论基础 |
| (二)总体思路 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
| 一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
| (一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
| (二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
| (三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
| 二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
| (一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
| (二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
| 三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
| (一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
| (二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
| (三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
| (四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
| 四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
| (一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
| (二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
| (三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
| (四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
| 第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
| 一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
| (一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
| (二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
| (三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
| 二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
| (一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
| (二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
| (三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
| 三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
| (一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
| (二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
| (三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
| (四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
| 四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
| (一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
| (二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
| 第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
| 一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
| (一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
| (二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
| (三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
| 二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
| (一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
| (二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
| (三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
| 三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
| (一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
| (二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
| (三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
| 第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
| 一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
| (一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
| (二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
| 二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
| (一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
| (二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
| (三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
| 三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
| (一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
| (二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
| 四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
| (一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
| (二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
| 第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
| 一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
| (一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
| (二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
| (三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
| (四)人的完整性:需强化“全面教育” |
| 二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
| (一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
| (二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
| (三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
| 三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
| (一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
| (二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
| (三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
| 四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
| (一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
| (二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
| (三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
| (四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
四、超越人与自然关系问题上的误区（论文参考文献）
- [1]整体性视阈下马克思主义批判理论研究[D]. 李冰. 吉林大学, 2021(01)
- [2]马克思辩证批判的正义观研究[D]. 王洋洋. 吉林大学, 2021(01)
- [3]鲁洁教育原点哲学思想研究[D]. 张爱丽. 贵州师范大学, 2021(11)
- [4]中西哲学的会通与创新 ——严复的教育哲学思想研究[D]. 徐古祥. 黑龙江大学, 2021(09)
- [5]历史唯物主义生态价值观研究[D]. 邹健. 河北师范大学, 2021(12)
- [6]超越物化与自然存在——环境哲学之概念内涵的再思考[J]. 周国文. 哈尔滨工业大学学报(社会科学版), 2021(01)
- [7]马克思生产力论的生态意蕴及其当代价值研究[D]. 夏承伯. 内蒙古大学, 2020(01)
- [8]从费尔巴哈到马克思 ——实践唯物主义视阈中的费尔巴哈问题研究[D]. 李娜. 上海财经大学, 2020(04)
- [9]学校生命教育的误区及对策研究 ——以四川省Y市三所学校为例[D]. 旷巧. 西南大学, 2020(01)
- [10]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)