一、新世纪应用写作应有新的教学模式（论文文献综述）
江舟[1]（2019）在《新时代职业技术教育语境下《公安文书写作》教学的问题与对策》文中研究说明党的十八大以来,以习近平为总书记的党中央提出坚持依法治国,坚持法治国家。在新时代的历史文化语境下,教育制度改革形势使得公安职业院校的《公安文书写作》课程改革具有紧迫性、必要性和可能性。当前《公安文书写作》课程教学的现实状况不容乐观、主要存在的是学科知识复杂、学校与教学主客体间存在矛盾、学生对课程认知存在误区三大问题,需要探寻提升《公安文书写作》教学质量的对策。可以主要通过改进课程设置与教学方法、优化师资队伍结构和充分利用网络平台与课外实践这三个方面的对策来提升教学质量。
邓彤[2]（2014）在《微型化写作课程研究》文中进行了进一步梳理百年来，我国课程研究者一直致力于建构“体系化的写作课程”，但始终难以如愿。言及体系化，不能不直面如下两大问题：写作课程是否存在一个严密的体系？写作学习是否需要一个严密的体系？从历史的经验教训以及写作学习规律看，试图通过构建体系化的写作课程来实现写作课程目标，可能是一条很难走向成功的“泥泞之路”。因此建构合宜的写作课程可能需要在课程取向上形成一个重大的转向：从关注写作知识的系统性转变为关注学生写作学习需求的满足。本论文有一个基本假设：一种能够满足学生学习需求的写作课程应该是“规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性强”的微型化写作课程。在这样的假设之下，本论文依次从“理据”与“建构”两个层面展开中学微型化写作课程设计的研究。论文分为两大部分。第一部分为“理据探寻”（1-3章）。第一章提出研究的基本问题及思路；第二章为相关文献综述；第三章基于相关理论，从理论上探寻写作微型化课程设计的价值与意义。其中，第三章是重点所在。本章从写作的情境化特征、非线性特征以及问题解决特征分析了建构微型化写作课程的必要性，并从学习理论和课程理论两方面为微型化写作课程的建构寻求理论支持。在此基础上阐释了微型化写作课程的基本特征：以写作学习者为中心，以学生运用写作知识、形成写作能力为根本目的。微型化写作课程具有聚焦具体问题、满足具体需求的特点，其核心是对写作学情的关注。第二部分为“框架建构”（4-8章）。本部分各章分别研究写作学情的探测与分析，微型化写作课程目标的确定，课程内容的确定，学习支架的设置以及微型化写作课程组织等内容。第四章，着重研究写作学情的分析。“写作学情”是学生在写前、写中以及写后的写作学习需求。写作学情是建构微型化写作课程的起点，写作学情分析的基本框架应当从写作内容、写作过程这两个维度确定。分析写作学情有四种基本方法：分析学生写作样本、使用量表分析、采用扎根式研究法、应用数据分析技术。第五章，讨论如何确定明确的学习目标。准确有效地分析学生的写作学情是微型化写作课程确定学习目标的前提，微型化写作课程的目标就是满足学生写作学习过程中产生的具体需求从而改进学生写作中存在的某一具体问题。微型化写作课程目标需要针对不同的学情，采取“悬置、凸显、定点”等方式进一步明确学生写作学习需求，在明确写作学习需求的基础上确定学习目标。第六章，研究课程内容开发的基本路径。根据在目标与学情的交集点上确定开发课程内容路径的原则，确定写作课程内容开发的两个维度：“目标-内容”与“学情-内容”维度，在此基础上提出各自维度的课程内容开发策略。第七章，在明确写作学习支架的特征、功能及类型的基础上，研究写作学习支架设置的原则、路径、时机与方式。学习支架为学生学习提供临时性的学习支持，可分为三大类：接收支架、转换支架、评价支架，这三类支架分别作用于写作学习的不同过程。设置写作学习支架应该注意如下几点：遵循微型化、辅助性、个性化的原则，通过“分化”、“简化”两条路径，考虑学情特点和时间节点，选择合适的设置方式。第八章，总结微型化写作课程的四大要素和四种形态。一个典型的微型化写作课程包含四个要素：目标，知识内容，活动，学习支架。这些要素之间的不同组合与若干微型课程之间的组合构成了多种多样的微型写作课程的形态，基本形态有如下四种：散点式、连锁式、辐射式、网络式。我们在上海、浙江、江苏等省市共选择了5所中学进行了微型化写作课程的行动研究，研究表明：微型化写作课程具有较强针对性和操作性，能有效促进学生的写作学习。
冯佳[3]（2012）在《中职写作教学的人文性思考》文中认为中等职业技术学校语文教学大纲中明确指出，语文课程是中职学生必修的一门公共基础课，掌握日常生活和职业岗位需要的写作能力是课程教学目标之一。作为给予学生从事某种生产、工作所需的知识、技能和态度的职业教育，必须以岗位职业为导向，在这一语境下的语文学科写作教学不仅仅应该是按照教学目标，指导中职生进行写作，使其养成写作习惯，从而形成写作素养的教学活动，同时作为语文学科不可缺少的重要组成部分，写作教学在实现其工具性的基础上必须重视人文性的贯穿始终。本文基于中职写作教学的实践为前提，从中职生的一般特点及其对写作教学的认识、写作教学与写作技能训练思辨和教师对中职写作教学的认识及反思三方面对中职写作教学的困境与成因进行分析。并从人文性的角度解读中职写作教学，尤其是就中职写作教学中写作教学的对象、写作教学的本身和文本作品中人文性的集中体现进行阐释，论述了人文性之于中职写作教学的重要意义。中职写作教学的人文性不仅指明了中职写作教学的正确道路，即写作教学不能唯工具论，要放在关注“人”的写作上来，只有关注“人”的写作教学才是生命教学，才是有生命力的学科，同时中职写作教学的人文性更是实现了中职写作教学的终极目的，从根本上全面实现人的发展，打开中职教育的绿色天地。本人还结合中职写作教学的实践提出了在中职写作教学中践行人文性的对策，一是要以中职生为主体，教学前充分了解中职生的整体情况和写作水平，调动所能激发中职生的兴趣。二是要把握具有中职特色的“对话式”教学，这体现在“对话式”教学中的师生对话、生生对话、师生与文本对话，通过在中职写作教学中讲授“鉴定”这一应用文种的实践教学案例加以分析说明。第三是针对以信息技术为主体的现代教育技术的运用，以中职写作教学的人文性实现为出发点，谈到了多媒体和网络在中职写作教学中运用的几点想法。
刘中黎[4]（2010）在《中国百年日札写作教育与教学研究 ——以大陆地区为中心》文中研究说明自现代语文教育诞生一百余年来,人们为了解决其中的母语写作教学难题,破解语文教育成效“少、慢、差、费”的困境,曾先后将日札写作引入了语文教育教学领域,企图籍此推动学生自由而主动地作文,切实提高他们的写作能力。但是,由于人们疏于对日札写作史上的日札写作经验、语文教育史上的日札写作教育教学的典型个案,以及历史上零散、琐碎却不乏真知灼见的日札写作教育教学观念进行系统的评析和整理,因而导致了我国的日札写作教育教学理论很不成熟。在这一背景下,我国广大语文教师所积极开展的日札写作教育教学活动,无疑就带有了自发性和盲目性的特点。由于缺乏系统、科学的理论指导,我国语文教育界的日札写作教育教学活动已出现了种种不良倾向,如日札写作作文化、日札写作道德化、日札写作隐私化、日札写作的强制化与非自由化等。可以说,这些倾向已严重偏离了日札写作的本性,极大局限了日札写作教育教学价值的充分发挥。为了促进日札写作教育教学沿着正确、健康的轨道前进,我们有必要对中国百年来的日札写作经验、日札写作教育教学的典型个案、历史上零散琐碎却不乏真知灼见的日札写作教育教学观念进行系统的评析和整理,将其纳入中国日札写作史和语文教育理论发展史的宏观背景下进行考察,以深入总结和归纳日札写作的性质、目的、分类、育人的内在机制,以及开展日札写作教育教学活动所应遵循的指导思想和教学原则、具体活动过程中的教学方法和实施路径等。总之,吸取经验、借鉴教训,努力建立中国日札写作教育教学的理论观念及教学方法体系,以促使当代中国的日札写作教育教学由自发性向自觉性转变、由盲目性向科学性转变。经过对中国百年日札写作教育教学的研究,我们认为：日札是一种私人写作、不是私密写作,是作者基于自身的资禀、经验、修养,以自己为中心,从个人眼光来记载每日所见、所闻、所做、所感。这是一种个性化极强的写作行为,这种行为反过来必然促进个人眼光的发展、个人经验的丰富、个人修养的变化、个人立场的确立,并在此基础上建立作者基于自身经历、经验、立场,以及情感、态度和价值观的观念认识体系。通过这样的日札写作,可以把学生培养成具有优良个性的人。同时,日札写作又有强烈的自我教育功能,它可以引导自我从自身参与人类社会实践之需要的视角思考问题,引导自我从人类社会的政治、经济、文化等高度思考问题。在此过程中,日札写作就对生命中的个性意识、直觉本能、敏活灵机、极富本性的心灵世界产生一定的规范和训教功能,从而又把个性的人培养成社会的人。可以说,重点而全面地促进人的成长是日札写作教育的根本价值。日札写作虽有多方面的积极价值,但也可能带来严重的负面效应,为了充分发挥其积极价值又避免负面效应,语文教师（或家长）在一定条件下可以阅读、批改和指导学生的日札写作,这是非常必要的。日札写作是培养、训练和提高学生写作能力的重要途径。但长期以来,我国语文教育界在母语写作教学问题上存有严重失误,最严重的失误是将“写作”、“文章”、“作文”、“自由写作”（如日札）等四大范畴混为一谈,导致了我国的母语写作教学目标模糊、范畴不分、笼而统之,并因而成效低下。我以为,只有明确这四大范畴的区别及各自的任务,使日札写作与作文教学分工合作、各施其长、互济共生,将做人的训练与作文的训练结合起来,才能切实提高学生的写作能力。为了给推进日札写作教育与教学创造一个良好的环境,全社会还必须从民主、法制、文化等层面营造一个自由、多元、宽容,能充分保护人的私人空间,尊重和欣赏人的生命体验、自我价值与个性意识的社会环境,同时建立一个非道德化、非意识形态化的写作评价机制,这才能为日札写作教育与教学的健康发展培植适宜的“土壤”和创造宽松的成长空间。在进行具体的日札写作教育教学过程中,广大语文教师还必须处理好目的宗旨、指导思想、教学原则、教学艺术、写作训练等五方面的相关问题。
荣维东[5]（2010）在《写作课程范式研究》文中提出长期以来,我国“作文教学”领域存在着严重的问题与危机。这不仅表现在课程、教材、教学等各个层面,也表现在从学术界到一线教师的写作知识中。纵观当前我国中小学写作教学存在着的内容玄虚、教法陈旧、评价笼统以及写作教学的“不作为”现象。从实质上看,都与写作知识的陈旧僵化以及写作知识生产的滞后有关。从中外写作课程发展轨迹看,大致经历着三种“范式转换”：即从上世纪六十年代以前的传统的“文章写作”,到七十年代开始的“过程写作”,再到上世纪八九十年代就开始酝酿发展着的“交际语境写作”。这三种写作课程范式,都引起了当时写作课程与教学的重大变革。可惜的是,我国的写作课程与教学状况,仍停留在“文章写作”阶段。本研究将以“写作课程范式”为线索,具体梳理、论证和重构三种主要范式下,人类对于写作的认识以及它们各自的知识要素、理论依据、课程内容、教学策略的变化,并试图构建一种基于整合思路的写作课程内容新框架。本研究共有三个部分六章内容,按照“导论-分论-结论”的思路展开。第一章“写作课程范式导论”。从我国当前的作文教学困境说起,循着“作文教学—写作课程—课程内容—写作知识”思路,一步步探源归因于：“写作课程知识的陈旧与缺失”。随后对“写作课程”的三种范式进行概述。接着对本研究的定位、层面、概念、方法及内容框架做说明。第二章至第四章是分论部分。主要依循写作课程发展的历史逻辑展开。各章因应实际的课程知识状况,所采用的研究视点不同。“文章写作”存在问题较多,故采取了“批判审议“的视角；“过程写作”,在我国尚未普及且存有误区,故采取“阐释反思“的视角；而“交际语境写作”,因为它是“正在形成中的范式”,国外也没有现成理论,故采取“理论建构”的方式进行。第二章“文章写作”范式的研究,先对我国百年来作文课程内容发展脉络进行了勾画,然后分别从语言学、文体学、文章学（写作）学角度,结合当今写作领域的实证研究和国外写作最新成果,对其科学性、有效性进行审议。最后对“文章写作”的教学策略,如“说写互借”“读写结合”“范文模仿”的有效性进行论证。第三章对“过程写作”的本质、写作模型、专家与新手作者研究、过程写作策略,以及“过程写作”优势和劣势以及实践中的误区等问题进行了讨论。第四章是本论文的一个重要章节和理论创新所在。自20世纪八九十年代开始,随着社会认知心理学、建构主义、功能语言学、交际学以及主体间性哲学的兴起和发展,写作课程领域开始酝酿新的“范式转换”,即由“过程写作”转向“交际语境写作”。这是一种正在形成中的写作范式。我们提出了“交际-语境写作”的概念并认为：语篇是包括读者、作者、体式、目的等写作交际语境要素互动的产物；写作语境、目的、对象等决定着文章的内容、体式和语言。鉴于它的学派观点、理论基础、知识构成等都还在探索之中。我们在这一章中对它的理论来源、写作模型、知识要素等进行了全面系统的研究,并对本视域下的写作知识,诸如：语境、语篇、读者、作者、主题、语言等进行新的阐释。从某种程度上讲,本章研究具有一种前沿写作理论探索与创造的性质。论文的第三大部分用五六两章的篇幅展开。具体讨论了基于前述三种写作范式课程知识的整合与重建。这将是本研究的结论部分。第五章首先讨论写作目标与写作课程内容之间的关系,然后基于三种写作范式构建了一个“以文章知识为显性指标、以过程知识为策略路径、以交际语境写作知识为母机”的“三维写作内容框架”,并用大量案例进行了可行性证明。接着提出了基于三种范式整合的写作模型。然后基于功能语言学视角论证并提出了“功能性文类写作”的构想。第六章延续前章课程内容重建的主题,探讨“写作策略教学”问题,并从多学科视角对世界写作课程理论的发展趋势进行了展望,最后对我国的写作课程知识开发提出了几点行动路径。本研究“有破有立”“理论结合实践”,本研究在审议传统,重构新知和理论的同时,还以行动研究的方式进行了一些基于新范式的写作“实验课”“示范课”。这也正是本研究致力追求的“探索新知”和“服务实践”的双重品格。
朱建军[6]（2010）在《中学语文课程“读写结合”研究》文中进行了进一步梳理我国目前写作教学的现状是：一面是“写”的作用和意义在综合型语文教材或“文选”式教材中被严重忽略,而另一面却是中学课堂几乎没有真正意义上的写作课,或者课堂在从事着大量的“非教学行为”。究其原因,根源在于人们对语文课程的阅读取向与写作取向,以及两者之间究竟是什么样的关系或在何种程度的关系等等问题认识不清；因而使得阅读教学与写作教学成为了两个“各自为政”的“独立”领域,阅读教学省略了写作甚至“也是学习的手段”,而写作教学也仅仅剩下了“闭门造车”然后“批改作文”这样简单的行为。基于上述认识,本文将研究的主要目的和任务确定为：通过中外语文课程“读写结合”的研究,厘清新形势下阅读观、写作观各自的取向,以及确立在此基础上的“新读写结合”观,并界定相对应于四类“选文”“样本”“例文”“定篇”和“用件”的五种功能性写作概念：“积累性写作”“模仿性写作”“学习性写作”“评论性写作”和“探究性写作”,并在实践上用这些概念对语文教材编制和语文课堂教学的理念和策略进行审议和考察。因此,本研究主要从三个方面展开：第一个方面为宏观理念讨论,主要包括第一章“绪论”,第二章“读写结合”观的理论基础,第三章“读写结合”在中外语文课程文件中的实际规划形态；在这三章基础上,本研究界定了“新读写结合”观的具体内涵。第二个方面为中观策略研究,在第四章中,本研究确立了“新读写结合”观下的写作概念及其核心要素的共生关系框架,界定了针对四类“选文”的五种功能性写作概念,描述了“新读写结合”观的两种取向,并构建了“新读写结合”观的知识维度与阅读技能维度的框架；本部分意在解决语文课程“新读写结合”观具体展开的方式与策略的问题。第三个方面为微观操作研究,第五章主要考察五种功能性写作在中学语文教材中的具体编制情况,并规划出相应的编制策略,第六章主要研究五种功能性写作在中学语文教学现场的具体操作情况,并提出相应的改进意见和建议；本部分为本文的行动研究部分。
任淑静[7]（2009）在《7-9年级应用文写作教学研究》文中研究表明随着社会的发展,应用文写作日益成为各行各业及普通民众社会生活中不可或缺的一项重要基本技能,它与社会生活形影相随,体现了人际关系的一般规则,是人际沟通的重要途径。应用文写作教学也日益得到社会的普遍重视,在基础教育中占有重要的位置。应用文写作教学体现语文学科性质,符合学生发展需要,也是语文教育大势所趋。7—9年级阶段注重应用文的写作,即可以完善学生的语文知识体系,又可以为学生的学习、生活提供有利的工具。但是,由于教育观念功利化、教师写作能力弱化、应用文阅读教学异化、语文教材简单化等原因,造成7—9年级对应用文写作教学情况并不乐观:很多教师、学生还意识不到应用文的重要性;教学中的应用文写作教学接近于零,学生的应用文写作知识贫乏、应用写作能力低,而且教材中应用文的内容也缺乏。鉴于目前应用文写作教学滞后的情况,本文在研究应用文教学的重要价值上,力求从学生的终身发展的角度着眼,根据语文课程的特点,努力寻找一条切实可行的,符合语文教育规律的途径,开展应用文教学活动,使学生掌握常用的应用文体的写作知识和方法,获取必要的应用文写作能力和应用文分析处理能力,使他们的实际写作水平得到一定程度的提高,以适应当前和今后在学习,生活以及工作中的写作需要。论文在综合7—9年级学生学习能力、心理状况、现行教材、社会学习、生活中常用的应用文体、应用文自身难易程度及前辈应用文写作教学经验的基础上,从教学目标的设置、教学内容的范围及教学方法、评价等几个方面对7—9年级的应用文写作教学进行了构想,构想内容如下:首先,在目标上主要有三,一是学生应认识并理解应用文的重要性,端正学习应用文写作的态度,提高学习的自觉性;二是学生要了解或熟悉各类应用文体的文体格式、写作方法和写作规律;三是学生要通过写作训练使自己的写作水平得以提高,能够自如应付学习生活中遇到的应用文体的写作任务。其次,教学内容的安排可以这样设置:7年级以便条、条据、通知、启事、日记、私人信件、告示、广告、海报为主;8年级主要学习书信类的倡议书和建议书、解说词和说明书、计划和总结、记录和实验报告;9年级应用文写作教学安排的内容是:事务性信件、读书笔记、演讲辞、标语、对联、简单的调查报告、研究报告。再次,为激发学生学习兴趣,教学中活用多种教学方法。这些方法包括:情境教学法、实践教学法、读写结合、跨学科教学法、多媒体教学法、广义发表法和比较教学法。最后,提倡多元评价。从评价主体、评价内容、评价标准和评价方式四个方面进行多元化评价,以期达到科学的评价,促进学生自主学习。总之,本文主要探讨7—9年级的应用文写作教学的问题,对7—9年级的应用文写作教学进行了构想,希望能帮助一线的教师在应用文教学中有新的进展。
姜英伟[8]（2009）在《公文写作在线教学探究》文中认为基于网络的公文写作在线教学是通过互联网进行的公文写作教与学的活动,它以计算机网络为教学活动的平台和环境,利用在线平台中丰富的写作资源进行学习,实现公文写作的在线教学、在线学习以及在线训练。在教学平台中实现无纸化递交、无纸化表现,以及在网上的交流、评改和反馈;并利用网络对教学活动进行多元化评价,从而促使学生在网络情境下充分发挥其资源优势,通过协作和交流,实现公文写作的意义建构。本文采用的主要研究方法是实例解说法和分析比较法。根据开设公文写作课的目的、性质及公文写作课自身的教学规律,结合信息技术,探究并论证了公文写作在线教学的可行性、优势,进而设计出一套适合公文写作的在线学习与在线训练的网络教学平台。在探究和论证过程中,对所设计的教学模式进行了实例解说和分析比较,以期体现教学模式的思路。在近两年的研究中,我们认为公文写作在线教学平台主要包括由以下几部分构成:（1）在线学习模块。这个模块主要是供教师和学生用来教与学的平台,采用“在线+面授”混合的教学形式展开。（2）在线智能训练模块。这个模块主要是让学生具备公文写作主体应有的能力和思维方法。该训练的一般程序是:训练项目——训练导论——思维训练实例——思维技巧指要——思考和练习。（3）在线技法训练模块。这个模块主要是让学生掌握又好又快地写作公文的一些方法和技巧。该训练模式主要借鉴了目前流行的WebQuest等网络教学模式,一般程序是:导言——任务——过程——资源——评价——总结。（4）写作资源数据库。这个模块主要是提供在线教学过程中所需的各种资源。总之,公文写作在线教学的探究是学生主体地位和主体作用的体现,是更新教学理念的必然要求。开展公文写作在线教学,改变的不仅仅是教学方式,更重要的是贯彻新的教学理念,优化课堂教学,提高教学效率。
张立华[9]（2007）在《大学应用文写作教学方法探究》文中指出本文通过对当前大学应用文写作教学现状的反思,认为漠视大学应用文写作课堂教学方法的运用是导致当前应用文写作教学不理想的重要原因,并就大学应用文写作课堂教学的特点及其教学方法的运用进行了探究,提出具体而有效的课堂教学方法;要求教师在深入研究学生心理特点和大学应用文写作教学存在的问题以及该学科特征的基础上,注意恰到好处地运用趣味教学法、模式化教学、情境教学法、案例教学法、实践教学法、阅读教学法、比较教学法等多种教学方法和手段,达到提高大学生应用文写作能力的目的。
汪莉[10]（2007）在《论和谐教育下的写作教学体系构建》文中认为教学体系是构成教学活动的各要素的系统集合,教学体系各要素的和谐是教学效果最大化的有力保证。写作教学的实施离不开教学体系的构建,而和谐教学体系的构建则离不开
二、新世纪应用写作应有新的教学模式（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新世纪应用写作应有新的教学模式（论文提纲范文）
（1）新时代职业技术教育语境下《公安文书写作》教学的问题与对策（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 新时代教育制度改革对《公安文书写作》教学的影响与启示 |
| 第一节 《公安文书写作》课程改革的紧迫性 |
| 第二节 《公安文书写作》课程改革的必要性 |
| 第三节 《公安文书写作》课程改革的可能性 |
| 第二章 当前《公安文书写作》课程教学的现实状况与存在主要问题 |
| 第一节 课程内容涉及多学科交叉渗透 |
| 第二节 学校与教学主客体间存在矛盾 |
| 第三节 讲授理论与写作实践相脱离的问题 |
| 第三章 提升公安职业院校《公安文书写作》课程教学质量的主要对策 |
| 第一节 改进课程结构与教学方法提升质量 |
| 第二节 优化师资队伍的结构提升质量 |
| 第三节 利用网络平台与加强实践提升质量 |
| 结论 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（2）微型化写作课程研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、 体系化追求：百年写作课程的基本取向 |
| 二、 体系化写作课程的基本特征与弊端 |
| 三、 对写作课程体系化取向的追问与反思 |
| 第二节 微型化：写作课程范式的转型 |
| 一、 微型课程概述 |
| 二、 微型化写作课程构想 |
| 第三节 研究思路 |
| 一、 研究的问题 |
| 二、 关键术语界定 |
| 三、 研究方法 |
| 四、 研究步骤 |
| 五、 研究意义与创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 体系化写作课程研究的文献综述 |
| 一、 体系化写作课程的建构 |
| 二、 体系化写作教材的建设 |
| 三、 学者对体系化写作课程的反思 |
| 四、 基本结论 |
| 第二节 国外写作课程与教材的借鉴 |
| 一、 国外写作课程的基本观念 |
| 二、 国外写作教材的基本特征 |
| 第三节 微型化写作课程的雏形 |
| 一、 传统写作中的“属对”案例 |
| 二、 “空间描写”案例 |
| 三、 国外“微型写作”案例 |
| 第三章 微型化写作课程构建的理论基础 |
| 第一节 构建微型化写作课程的必要性 |
| 一、 写作的情境化特征需要构建微型化写作课程 |
| 二、 写作的非线性特征需要构建微型化写作课程 |
| 三、 写作的“问题解决”特征需要构建微型化写作课程 |
| 第二节 微型化写作课程的学习理论基础 |
| 一、 建构主义学习理论 |
| 二、 微型学习理论 |
| 三、 认知负荷学习理论 |
| 第三节 微型化写作课程的课程理论基础 |
| 一、 建构主义课程理论 |
| 二、 后现代课程理论 |
| 三、 微型课程理论 |
| 本章小结 |
| 第四章 写作学情的分析框架与分析方法 |
| 第一节 写作学情的要素及特征 |
| 一、 写作学情的要素 |
| 二、 写作学情的特征 |
| 第二节 写作学情的分析框架 |
| 一、 结合具体学习内容分析写作学情 |
| 二、 结合具体学习过程分析写作学情 |
| 三、 写作学情的二维分析框架 |
| 第三节 写作学情的分析方法 |
| 一、 分析学生写作样本 |
| 二、 使用量表分析 |
| 三、 采用扎根式研究法 |
| 四、 应用数据分析技术 |
| 本章小结 |
| 第五章 基于学习需求确定课程目标 |
| 第一节 目标确定的依据 |
| 一、 依学情确定目标的必要性 |
| 二、 依学情确定目标的案例分析 |
| 第二节 目标确定的三条路径 |
| 一、 悬置“多维学情”定目标 |
| 二、 凸显“相关学情”定目标 |
| 三、 定点“单一学情”定目标 |
| 本章小结 |
| 第六章 微型化写作课程内容开发的原则与路径 |
| 第一节 微型化写作课程内容的开发 |
| 一、 写作课程内容概念的界定 |
| 二、 写作课程内容的开发 |
| 三、 微型化写作课程内容开发的原则与策略 |
| 第二节 依据目标开发课程内容的三条路径 |
| 一、 依据内容目标开发课程内容 |
| 二、 依据能力目标开发课程内容 |
| 三、 依据活动目标开发课程内容 |
| 第三节 依据学情开发课程内容的两条路径 |
| 一、 从学情的“内容维度”开发课程内容 |
| 二、 从学情的“过程维度”开发课程内容 |
| 本章小结 |
| 第七章 微型化写作课程学习支架的设置 |
| 第一节 写作学习支架的特征、功能与类型 |
| 一、 写作学习支架的特征 |
| 二、 写作学习支架的功能 |
| 三、 写作学习支架的类型 |
| 第二节 写作学习支架设置的原则、路径、时机与方式 |
| 一、 写作学习支架设计的原则 |
| 二、 写作学习支架设计的路径 |
| 三、 写作学习支架设置的时机 |
| 四、 写作学习支架设置的方式 |
| 第三节 写作学习支架设置的案例研究 |
| 一、 有效说服支架 |
| 二、 故事构思支架 |
| 三、 采访调查支架 |
| 本章小结 |
| 第八章 微型化写作课程的组织 |
| 第一节 微型化写作课程的组织原则与特征 |
| 一、 微型化写作课程的组织原则 |
| 二、 微型化写作课程的组织特征 |
| 第二节 微型化写作课程的内部组织 |
| 一、 由单一内容支撑目标的组织形式 |
| 二、 由多个内容支撑目标的组织形式 |
| 第三节 微型化写作课程之间的组织方式 |
| 一、 散点式组织 |
| 二、 连锁式组织 |
| 三、 辐射式组织 |
| 四、 网络式组织 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）中职写作教学的人文性思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 写作教学在中职教育中的基本情况 |
| （二） 中职写作教学现状 |
| （三） 思考的初衷及形成过程 |
| 第一章 中职写作教学的困境及成因 |
| （一） 中职生的一般特点及其对写作教学的认识 |
| （二） 写作教学与写作技能训练思辨 |
| （三） 教师对中职写作教学的认识及反思 |
| 第二章 写作教学的人文性解读 |
| （一） 人文的内涵 |
| （二） 写作教学的人文性体现 |
| 第三章 人文性之于中职写作教学的重要意义 |
| （一） 指明中职写作教学的正确道路 |
| （二） 实现中职写作教学的终极目的 |
| 第四章 中职写作教学践行人文性的对策及教学实践 |
| （一） 以“中职生”为主体 |
| 1. 教学前充分了解中职生的整体情况和写作水平 |
| 2. 调动所能激发中职生的兴趣 |
| （二） 体现中职特色的“对话式”教学 |
| 1. 师生对话 |
| 2. 生生对话 |
| 3. 师生与文本对话 |
| 4. 中职写作教学中的实践案例 |
| （三） 关于现代教育技术的几点想法 |
| 1. 多媒体 |
| 2. 网络 |
| 结论 |
| 参考文献 |
（4）中国百年日札写作教育与教学研究 ——以大陆地区为中心（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstracts |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的动机和目的 |
| 二、研究的范畴和内容 |
| 三、研究的方法、手段、技术路径、实验方案及可行性分析 |
| 四、本选题的创新之处 |
| 五、研究的客观困难与存在的局限 |
| 第二章 中国日札写作教育概论 |
| 第1节 中国日札写作教育的缘起 |
| 第2节 中国百年日札写作教育指导观念的演化 |
| 第三章 中国现代日札写作教育与教学研究 |
| 第1节 概说(清末民初至20世纪40年代末)与典型教学个案评析 |
| 第2节 代表性日札写作教育与教学观研究 |
| 2.1 用生命引导生命以人格感染人格:梁启超的日札写作教育与教学观 |
| 2.2 于思想草稿中熔巨着从自传材料里炼华章:胡适的日札写作与教学观 |
| 2.3 以私人写作为旨归从名家日札集教例:鲁迅的日札写作观及写作教材编写观 |
| 2.4 把文学性引入日记于记载前力求创造:郁达夫的日记写作与教学观 |
| 2.5 画龙若点睛佳境自可期:夏丐尊、叶圣陶的日札写作教育与教学观 |
| 2.6 以美感为本以解放为本以日札为本:黎锦熙的写作教学及日札写作教学观 |
| 2.7 从日常生活中树立艺术家看事物的眼光:朱光潜的日札写作与教学观 |
| 本章小结 |
| 第四章 中国当代日札写作教育与教学研究 |
| 第1节 概说(20世纪50年代中至70年代末) |
| 第2节 概说(20世纪80年代至21世纪初)与典型教学个案评析 |
| 第3节 代表性日札写作教育与教学观研究 |
| 3.1 走向民主、科学的日记写作教育:魏书生的日记写作教育与教学观 |
| 3.2 牧养言语野性发展优良个性:潘新和的日札写作教育与教学观 |
| 本章小结 |
| 第五章 结语:从本研究出发对母语写作教育教学的思考 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）写作课程范式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 图表索引 |
| 第一部分 导论 |
| 第一章 写作课程范式导论 |
| 阅读提示 |
| 导言 |
| 第一节 研究缘起与基本思路 |
| 一、现状扫描:困境中的作文教学 |
| 二、视角转换:从"教法革新"到"课程重建" |
| 三、课程内容建设的核心在于知识开发 |
| 第二节 研究概念及其界定 |
| 一、基本概念分析:写作、课程、写作课程内容 |
| 二、重要概念界定:"写作课程知识" |
| 第三节 写作课程的三大范式转型 |
| 一、"范式"和"写作课程范式" |
| 二、写作课程三大范式转型概述 |
| 三、三种写作课程范式的主要内涵 |
| 四、三种写作课程范式的多维度比较 |
| 五、基于三范式的写作课程知识整合 |
| 第四节 研究的主要目标、创新点和内容 |
| 一、主要研究目标和价值:重构写作课程内容体系 |
| 二、研究的主要创新点 |
| 三、问题域、研究层面和研究方法 |
| 四、本论文的主要内容概述 |
| 五、本研究的整体结构框架示意图 |
| 第二部分 分论 |
| 第二章 写作课程范式之一:文章写作 |
| 阅读提示 |
| 第一节 何谓"文章写作"? |
| 第二节 我国百年作文课程内容有效性考察 |
| 一、清末:从"应制"到"应用",我国现AI写作作课程的萌芽 |
| 二、民国:写作课程内容科学化、正规化的初步探索 |
| 三、建国60年来我国作文课程内容发展审议 |
| 第三节 传统语言学对作文课程的知识供给 |
| 一、语言学知识作为作文课程内容的有效性审议 |
| 二、传统语言学写作观反思 |
| 第四节 我国百年作文文体知识演变审议 |
| 一、清朝末年:作文文体的雏形 |
| 二、借鉴西方:五四时期学界文体改良的先声 |
| 三、名同实异:民国初期"文体四分" |
| 四、"普通文+实用文":我国"教学文体"初步定型 |
| 五、1957年作文类型"三分法"的学术价值 |
| 六、20世纪中后期:"三大文体知识"的僵化与危机 |
| 七、21世纪初"文体知识"的离场与呼唤 |
| 第五节 文章学对作文课程的知识供给——从“文章要素”到“作文指标”开发 |
| 一、"写作即文章"——我国写作根深蒂固的误区 |
| 二、民国写作课标中的"文章模范" |
| 三、近百年来我国文章的构成要素及分析 |
| 四、作文课程对于文章要素知识的选择 |
| 第六节 "文章写作"教学策略有效性审议 |
| 一、"说写结合"策略 |
| (一) “说写结合”的学理依据 |
| 案例2-1 张化万:《吃西瓜》课堂实录分析 |
| 二、"读写结合"策略 |
| 三、"范文模仿"策略 |
| (一) “范文模仿”‘原理阐释 |
| (二) 案例2-2 “假如……——”学写散文诗(片段) |
| 第三章 写作课程范式之二:过程写作 |
| 阅读提示 |
| 第一节 "过程写作"概述 |
| 一、欧美的"过程写作运动" |
| 二、我国对写作思维和过程的关注 |
| 第二节 过程写作的本质探寻 |
| 一、过程写作:来自认知心理学的阐释 |
| 二、写作与思维的关系 |
| 第三节 过程写作模型及课程开发价值分析 |
| 一、"阶段模式":外在写作流程的机械预设 |
| 二、"认知模式":写作过程的内在运行机制 |
| 三、"转译模式":从思维到表达的转换 |
| 四、"维度操作"模式:写作内容的转化生成 |
| 五、过程写作四模式之间的互补和拓展关系 |
| 第四节 "优秀写作者"研究的课程价值分析 |
| 一、从"好文章"到"好作者":范式转换的重心转移 |
| 二、专家作者与新手作者:不同特征及相应教学策略 |
| 三、新手和专家作者研究的课程意义 |
| 第五节 过程写作中的策略性知识 |
| 一、国外课程标准中的"过程写作"内容 |
| 二、国外教材中的过程写作:以美加州教材《作者的选择》为例 |
| 三、基于"五步骤过程"写作策略 |
| 第六节 本章讨论:过程写作的辨证实施 |
| 一、过程写作的优势和缺点分析 |
| 二、过程写作的误区与辨证实施 |
| 第四章 写作课程范式之三:交际语境写作 |
| 阅读提示 |
| 第一节 "交际语境写作"形成中的范式 |
| 一、导语:"交际语境写作"范式的来临 |
| 二、来自社会语言学和功能语言学派的观点 |
| 三、各国写作课程中对"交际语境"的关注 |
| 第二节 "交际语境写作"的多维理论阐释 |
| 一、交际与写作 |
| 二、写作的功能语言学阐释 |
| 三、写作的建构主义原理 |
| 四、交际语境写作的传播学和社会学阐释 |
| 五、交际写作的社会认知和情景认知 |
| 第三节 "交际语境写作"要素与模型建构 |
| 一、交际写作的要素及模型 |
| 二、"交际语境写作"的核心概念 |
| 三、"交际语境写作"模型建构与发生机制 |
| 第四节 "交际语境"写作原理阐释 |
| 一、写作:语境与语篇之间的潜势互动 |
| 二、写作:读者与作者之间意义的舞蹈 |
| 三、写作:语篇-语境之间的张力互动与互明 |
| 四、交际语境写作的特征 |
| 第五节 "交际语境写作"要素的功能阐释 |
| 一、交际写作中的"读者" |
| 二、交际写作中的"作者" |
| 三、交际写作中的"话题" |
| 四、交际写作中的"篇章" |
| 五、交际写作的"表达" |
| 第六节 交际语境写作案例与策略 |
| 一、"1000与1":文章的一千种想法和一种最优写法 |
| 二、国外的"RAFT"策略及应用 |
| 案例4-1 利用RAFT策略确定写作任务 |
| 案例4-2 "投诉信"的语境分析表 |
| 三、基于"真实交际语境"的写作教学实验案例 |
| 案例4-3 感受真实世界里多姿多彩的写作 |
| 案例4-4 在真实世界中写作:从"穿睡衣上街"说起 |
| 案例4-5 "拟真化"交际情境的营造 |
| 第三部分 结论 |
| 第五章 写作课程范式的整合重建(上) |
| 阅读提示 |
| 第一节 中小学写作课程的目标重建 |
| 一、我国写作课程的目标定位问题 |
| 二、"重表达"与"重交流":中外写作课程目标比较 |
| 三、课程目标和课程内容开发之间的关系 |
| 第二节 写作课程"三维内容框架"的构建 |
| 一、寻求写作课程知识的有效整合 |
| 二、中外写作课程内容比较:基于课程标准的视角 |
| 三、"三维写作课程内容"整合框架 |
| 四、"三维写作内容指标框架"案例分析 |
| 案例5-1 美国新泽西州2004写作内容标准框架分析 |
| 案例5-2 加州六年级写作内容标准中的写作内容 |
| 案例5-3 南非母语课程中的写作标准 |
| 五、基于"三维写作内容指标框架"的写作任务设计 |
| 第三节 基于范式整合的写作模型建构 |
| 一、范式整合的基本思路 |
| 二、基于三种写作范式的整合模型 |
| 案例5-4 整合取向的写作——美国《写感谢信》的过程 |
| 三、三范式写作课程整合的意义 |
| 第四节 基于整合的作文教学文体重构 |
| 一、文体和文体研究的三个层面 |
| 二、功能语言学的文体观 |
| 三、中外作文文体知识开发 |
| 四、关于我国"多功能作文文类"体系构想 |
| 第六章 写作课程范式的整合重建(下) |
| 阅读提示 |
| 第一节 从"写作技能训练"到"写作策略教学" |
| 一、学习策略 |
| 二、写作技能和写作策略 |
| 三、从写作技能训练到写作策略教学 |
| 四、美国的写作教学策略及其启示 |
| 五、中国学生作文面临的主要问题和应对策略 |
| (一) 我国学生作文面临的三大主要问题 |
| (二) 当前鱼待尝试的一些写作教学策略 |
| 案例6-1 有趣的拼句游戏 |
| 案例6-2 "由‘穿睡衣上街’说起"学生《作文自检表》 |
| 第二节 构建科学有效的作文评价指标体系 |
| 一、"6+1要素"作文模式的主要内容和操作策略 |
| 二、"6+1要素"作文模式评价的详细内容及评价量表 |
| 三、中美作文教学评价指标体系的比较与思考 |
| 第三节 写作课程理论发展的多学科回顾与展望 |
| 一、心理学:行为主义、认知主义到社会建构主义 |
| 二、哲学:客观唯物主义,主体性哲学与主体间性哲学 |
| 三、语言学:静态语言学、认知语言学、功能语言学 |
| 四、西方文论:由作者到作品再到读者 |
| 五、教学论的发展:教师主导——学生主体——对话交流 |
| 第四节 写作课程知识开发的行动方略 |
| 一、用新的知识观去建构写作课程知识体系 |
| 二、我国传统写作知识的筛选提纯 |
| 三、吸纳相关学科的新的成果,实现写作课程知识的充实和更新 |
| 四、国外的写作课程标准、教材编辑以及写作教学研究,将为我国的作文课程知识重建提供参照、借鉴和样板 |
| 五、写作课程知识重建是一个多元选择、协商与实践的过程 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）中学语文课程“读写结合”研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的缘起 |
| 1.1 究竟"写什么":中学写作课程内容讨论 |
| 1.2 究竟"怎么写":中学写作课程实施讨论 |
| 1.3 究竟"为何写":中学写作课程价值讨论 |
| 第二节 "读写结合"研究综述 |
| 2.1 国内"读写结合"研究综述 |
| 2.2 国外"读写结合"研究综述 |
| 2.3 中外"读写结合"研究的不同取向 |
| 第三节 本研究的构想、方法及价值 |
| 第二章 "读写结合":多元理论视角下的阐释 |
| 第一节 建构主义理论:读与写均是"建构"意义 |
| 2.1 阅读:理解意味着建构"认知产品" |
| 2.2 写作:建构基于文本的"文本产品" |
| 2.3 读与写:"意义"交融及其教学 |
| 第二节 图式理论:写作知识的表征及其功能 |
| 2.1 图式的表征类型:作文众多的"什么样子" |
| 2.2 "言语图式":如何选择与表达 |
| 2.3 图式的功能:读与写发生的机制 |
| 第三章 中外比较视野下的"读写结合"探究——课程文件层面的"读写结合"研究 |
| 第一节 我国语文课程"读写结合"考察 |
| 1.1 厚积薄发:隐形结合胜于显性结合—从《章程》透视传统语文教育读写结合的方式 |
| 1.2 科学追求:显性结合多于隐性结合—20世纪上半叶中学语文课程读写结合的方式 |
| 1.3 "多快好省":"分"而后"合"—20世纪下半叶中学语文课程读写结合的方式 |
| 第二节 国外中学语文课程"读写结合"考察 |
| 2.1 美国:"真正的学习",实际就是"读写结合"的学习 |
| 2.2 德国:写作,多是"能表达阅读分析的结果" |
| 2.3 法国:写作,"当然与学过的作品相联系" |
| 2.4 日本:从"合"到漫长的"分"再到开始"合" |
| 2.5 俄罗斯:写作,就是转述、移植、评论、创作等 |
| 2.6 英国:写,就是读 |
| 第三节 "新读写结合"观 |
| 3.1 我国传统的"读写结合"观 |
| 3.2 "新读写结合"观 |
| 第四章 "新读写结合"观下的写作概念及其表现形式 |
| 第一节 "新读写结合"观下的写作概念及其核心要素 |
| 1.1 语篇写作:真实语境下的表达与交流 |
| 1.2 文体分析:中学写作教学的新视角 |
| 1.3 写作共同体建构:中学写作教学的有效策略 |
| 1.4 读者意识:内涵、价值及其培养途径 |
| 1.5 过程取向的写作教学:一种技术整合的视角 |
| 第二节 "新读写结合"观的表现形式 |
| 2.1 针对四类"选文"的五种功能性写作概念 |
| 2.2 "新读写结合"观的两种取向 |
| 2.3 "新读写结合"观的知识维度与阅读技能维度的构建框架 |
| 第五章 从"述而不作"到"述而能作"——教材层面的"读写结合"研究 |
| 第一节 针对"定篇"的评论性写作 |
| 1.1 评论者的身份:立论的角度 |
| 1.2 评论性写作的基础工作:积累性写作 |
| 1.3 "移情/角色写作":如何写评论文 |
| 第二节 针对"例文"的学习性写作 |
| 2.1 "学习性写作":"结合点"便是读与写的全部 |
| 2.2 "学习性写作":写作知识的多种讲解方式 |
| 第三节 针对"样本"的模仿性写作 |
| 3.1 "模仿性写作"的原则:是就一个"触点"写"另一本" |
| 3.2 "模仿性写作"的方式:对照 |
| 第四节 针对"用件"的"探究性写作" |
| 4.1 "探究性写作"的基点:问题意识 |
| 4.2 "探究性写作"需要构建一个宽广的文化圈 |
| 第五节 我国新课标高中教材三种功能性写作情况考察 |
| 第六章 以学为主 读写结合——教学层面的"读写结合"研究 |
| 第一节 读与写关系措置不当及矫正——以上海市康城实验学校的教学试验为例 |
| 1.1 措置不当及矫正教学实例1:"图表"写作的意义 |
| 1.2 措置不当及矫正教学实例2:"样本"误用为"用件" |
| 1.3 措置不当及矫正教学实例3:针对"用件"的"探究性" |
| 第二节 "读写结合"失落于乱设"结合点"——以近几年学术期刊上发表的课例为例 |
| 2.1 针对"例文"的写作:应依然具有"例文"性 |
| 2.2 "人物描写":"结合点"知识的学习才是关键 |
| 2.3 是"样本"也是"例文":写作知识的呈现方式 |
| 2.4 "探究性写作"的前提:"命题"还是"问题" |
| 第三节 有效写作教学的课堂描述:从美国写作观察框架说起——以美国中学一堂"读写结合"课为评价参照 |
| 3.1 中外中学生作文:种瓜得瓜 |
| 3.2 有效写作教学的课堂描述:从美国写作观察框架说起 |
| 3.3 美国加州Portola中学的一堂"读写结合"课例评析 |
| 结语 |
| "新读写结合"观遭遇的困境:重读还是重写? |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）7-9年级应用文写作教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第一章 应用文写作教学的现状调查及其原因探析 |
| 一、7—9年级应用文写作教学的历史回顾 |
| 二、7—9年级应用文写作教学的现状调查 |
| 三、7—9年级应用文写作教学的现状探析 |
| 第二章 7—9年级应用文写作教学的应然之理 |
| 一、应用文写作教学体现语文学科性质 |
| 二、应用文写作教学符合学生终身发展的需要 |
| 三、应用文写作教学顺应语文教育发展的趋势 |
| 第三章 7—9年级应用文写作教学的实施构想 |
| 一、7—9年级应用文写作教学目标和基本任务 |
| 二、7—9年级应用文写作教学的基本内容 |
| 三、7—9年级应用文写作教学的主要方法 |
| 四、7—9年级应用文写作教学的评价措施 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（8）公文写作在线教学探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一章 公文写作与在线教学 |
| 1.1 在线教学概念的理解 |
| 1.2 公文写作在线教学的必要性与可行性分析 |
| 1.3 公文写作在线教学的优势 |
| 第二章 公文写作在线教学的理论基础及设计原则 |
| 2.1 公文写作在线教学的理论基础 |
| 2.2 公文写作在线教学的设计原则 |
| 2.3 公文写作在线教学的技术支持 |
| 第三章 公文写作在线教学模式建构 |
| 3.1 公文写作在线教学的基本结构 |
| 3.2 公文写作“在线学习”基本模式 |
| 3.3 公文写作“在线智能训练”基本模式 |
| 3.4 公文写作“在线技法训练”基本模式 |
| 第四章 公文写作在线教学存在的问题及应用发展建议 |
| 4.1 存在的问题 |
| 4.2 应用发展建议 |
| 致谢 |
| 注释 |
| 参考文献 |
（9）大学应用文写作教学方法探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 国内外研究现状及主要研究内容 |
| 1.3 课题研究的目的和意义 |
| 1.4 大学应用文写作教学存在的问题 |
| 1.5 大学应用文写作教学的特点 |
| 1.6 大学应用文写作教学应该遵循的原则 |
| 1.6.1 要在“应用”中完善写作理论，寻求良好的教学方法 |
| 1.6.2 把握应用文写作的突出特点 |
| 1.6.3 遵循应用写作规律 |
| 第二章 教学方法探究 |
| 2.1 对教授主体的要求 |
| 2.1.1 教师要在学生情感需求中激发学生的应用文写作兴趣 |
| 2.1.2 教师要拥有丰富的写作理论知识，更要熟练掌握应用写作的理论知识及其发展历史 |
| 2.1.3 关心时代的发展变化，潜心研究国家相关政策、法规 |
| 2.1.4 熟悉与应用文写作教学相关的专业知识 |
| 2.2 选择教学方法的依据 |
| 2.3 教学方法的应用 |
| 2.3.1 趣味教学法 |
| 2.3.2 模式化教学 |
| 2.3.3 情境教学法 |
| 2.3.4 案例教学法 |
| 2.3.5 实践教学法 |
| 2.3.6 比较教学法 |
| 2.3.7 探究式阅读法 |
| 2.3.8 多媒体教学手段的利用 |
| 第三章 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
四、新世纪应用写作应有新的教学模式（论文参考文献）
- [1]新时代职业技术教育语境下《公安文书写作》教学的问题与对策[D]. 江舟. 福建师范大学, 2019(12)
- [2]微型化写作课程研究[D]. 邓彤. 上海师范大学, 2014(11)
- [3]中职写作教学的人文性思考[D]. 冯佳. 辽宁师范大学, 2012(04)
- [4]中国百年日札写作教育与教学研究 ——以大陆地区为中心[D]. 刘中黎. 福建师范大学, 2010(01)
- [5]写作课程范式研究[D]. 荣维东. 华东师范大学, 2010(11)
- [6]中学语文课程“读写结合”研究[D]. 朱建军. 华东师范大学, 2010(12)
- [7]7-9年级应用文写作教学研究[D]. 任淑静. 河北师范大学, 2009(11)
- [8]公文写作在线教学探究[D]. 姜英伟. 长春理工大学, 2009(01)
- [9]大学应用文写作教学方法探究[D]. 张立华. 长春理工大学, 2007(07)
- [10]论和谐教育下的写作教学体系构建[J]. 汪莉. 写作, 2007(09)