一、教学实习中采用“说课”方法的实验研究（论文文献综述）
冯慧聪[1]（2021）在《纪录片资源在中级汉语视听说课中的应用研究 ——以视听教材《中国人的故事》为例》文中研究指明视听说课是一种以视听材料为教材的课型,这种课对第二语言教学来说极具优势,因为它会同时激活学习者大脑左、右两半球的生理机能,以一种创设现实情景的方式增强第二语言的教学效果。但视听说课在发展过程中仍旧面临着一些质疑,诸如视听说课在选材和对材料的使用方面存在不足,课堂教学的噱头大于实际效果,视听说课很容易就变成了影视欣赏课的翻版等。但本文在实际的教学过程中发现纪录片很适合中级阶段的学习者使用。故本文以一套由纪录片改编的教材《中国人的故事》实际的教学过程为例,结合理论与实践,总结出了一系列旨在提高学习者“视”“听”“说”三方面能力的教学方法。希望能够通过本文丰富中级阶段对外汉语视听说课的选材,并对如何使用纪录片在课堂中提高学生的语言技能提供参考,为今后的教学实践和研究工作提供帮助。并能提升视听说课的实际教学效果,发挥其在第二语言教学中的优势。本文共有四个部分。第一部分包括第一章和第二章,主要是对纪录片的研究。第一章笔者首先论述了纪录片的发展概况,展示了纪录片从诞生发展至今的历史脉络,显示出纪录片往文化传播领域发展的趋势;阐述了纪录片在语言教学应用中的理论基础,以及对于中级阶段的对外汉语教学来说,纪录片具备的优势。第二章本文划清了中级阶段学习者的范围,以及他们的学习特点、学习需求等;同时归纳了纪录片的选择原则和播放方法,为接下来的教学活动做好准备。第二部分是分析个案研究中的各要素。这部分主要包括第三章,对实际教学过程中具体的教学对象和所使用的教材《中国人的故事》进行了分析。在对教学对象的调查分析中,主要使用了问卷调查法和访谈法。第三部分是具体的教学方法。视听说课最重要的教学目标是提高学生的语言技能,找到能够切实达到教学目标的方法至关重要。这章将研究进一步深入,总结出了一些能够在课堂教学中提高学生语言技能的方法。
姚培龙[2]（2020）在《高中化学课堂中提高学生化学语言表达能力的实践研究》文中研究指明化学语言是产生并运用于化学学科中,用于描述化学事物,解释化学原理,传递化学信息的人为规定的符号系统,贯穿于学生整个中学化学学习的全过程。中学生的化学语言表达能力的高低,不仅仅关系到学习成绩的好坏,同时也是培养学生化学核心素养落实程度的重要表现,所以进行提高中学生化学语言表达能力的研究具有较大的理论意义与应用价值。结合高中化学教学实际,讨论了提高高中生化学语言表达能力的教学设计与实践,主要做了以下工作:1.采用问卷调查的方法,调查了实验班与对照班的学生对于化学的学习兴趣以及化学语言的使用态度。为了使调查的数据更加具有可信度,对问卷进行信效度分析,得出问卷内部一致性系数均在0.8以上,通过因子分析证明问卷的效度较好。调查结果表明:两个班级的学生对于化学的学习兴趣量表得分为3.26和3.27,对于化学语言使用态度的得分为3.04和3.07,均在较好的范畴内,且通过独立样本T检验得出P值分别为0.964和0.843,说明两个班级没有显着性差异;同时对性别差异进行分析,发现男生对于化学的学习兴趣要高于女生,而女生对于化学语言的使用态度要高于男生。2.通过纸笔测验的方法,调查了实验班与对照班的学生对于化学语言的表达情况并作为前测成绩。为了使试卷具有可靠性,对试卷进行难度分析得出难度系数为0.43,属于正常范围之内。测试结果表明:两个班级的学生对于化学语言的得分率均不高,尤其是对于文字语言的使用最为明显;分别对两个班级从符号语言、图表语言、文字语言、原理解释四方面进行独立样本T检验,得出P值分别为0.837、0.368、0.680、0.916,说明两个班级对于化学语言的表达并没有显着性差异,可以作为同质班级进行研究;同时对实验班的性别差异进行分析,发现女生对于文字语言的使用情况要高于男生。通过访谈的方式,调查了实验班中化学语言表达能力缺失的原因。原因主要可以从教师和学生两方面进行谈论。学生方面:对于化学语言规范表达的意识不够深刻、化学基础知识不够牢固、符号表征能力过差;对于教师方面:教师对于培养学生的化学语言规范表达的意识不够深刻、课堂中没有留给学生足够的时间揣摩化学语言的深意、当前评价体系对于化学语言的使用并非十分严格。3.根据调查现状的分析和结果,并结合高中化学课堂的特点,提出了关于提高学生化学语言表达能力的相关教学策略,其中包括营造良好的班级氛围,构建民主的交流平台;充分发挥教师的模范作用;通过书写的方式提高学生的化学语言表达能力;通过阅读和复述提高学生的化学语言表达能力。通过结合以上教学策略,采用了“说题”的教学模式,同时对于“说题”的定义、功能、步骤、开展流程都进行了解释,另外分别以“判断题”、“推断题”、“实验题”、“应用题”来举例,去展示说题的设计方案。4.选取高一的两个班级作为实验对象,设置实验班与对照班,在实验班采取“说题”的教学模式,在控制班则采用普通的教学方式,开展半个学期的教学实践。实践结束后从学生的后测试卷结果进行统计分析,评价化学语言表达能力提高程度。调查数据表明:“说题”教学对于学生符号语言以及图表语言表达改变不大,但从实验语言来看,实验班比对照班的平均分值高0.8分,从原理解释方面看,平均分值高0.83分。同时通过独立样本T检验分析得出原理解释方面的P值为0.008<0.05,两个班级在此方面具有显着性的差异,可见“说题”教学在提高学生化学语言表达能力方面具有一定的成效。同时对试卷进行分析,发现实验班的学生答题思路更为清晰,化学语言的文字表达更为标准。因此可知,文中提出的策略以及教学模式对于提高学生的化学语言表达能力是行之有效的。
彭叶蒙[3]（2020）在《初中物理教师对学生电学前概念认知的调查研究》文中指出研究表明教学中不能无视学生已有的前概念,简单强硬地从外部对学生实施概念的“填灌”,而教师对学生前概念的认知是这一理念实施的基础。通过问卷调查,了解到初中物理教师虽然知道学生头脑中的部分电学前概念,但与物理教学研究探查到的全部学生电学前概念相比,仅占三分之一,说明教师还是缺乏对学生电学前概念的全面系统地掌握。通过对14本物理师范专业“教育学”、“心理学”、“物理教学论”相关教材的文本分析,发现其中前概念理论知识和转变策略在教材中篇幅少、内容不全面且分散。之后访谈调查得知初中物理教师在本科培养过程中很少系统了解前概念的相关理论;在入职培训中也很少接触到这方面的内容。他们获知学生前概念的途径主要包括教师自身经验的慢慢积累、教师之间的零星交流和偶然的相关文献阅读。教师对于学生头脑中典型的错误电学前概念能够运用恰当的教学策略和方法帮助学生转变,但仍然存在部分是无法转变的;他们获知前概念转变策略的途径主要也是教师的学习积累及思考体会、教师间交流和文献资料的阅读。通过课堂观察发现在实际教学过程中,教师基于经验和教师间的交流下意识地运用多种概念转变策略进行电学教学,使电学知识更加形象化,帮助学生理解抽象的电学知识,但未去发掘这些策略背后所对应的前概念。针对上述研究提出应该系统完善相关师范教育教材中前概念理论和概念转变策略的介绍并提供相应案例分析,市、区教研组及学校应继续重视新手教师在入职培训及职后学习中对学生前概念及概念转变策略的实践和研究,如新教师的入职培训学习,市、区教研组可开展相关学习讲座;而新教师的职后学习,一方面市、区教研组可通过公开课的形式组织学习,另一方面学校可开展物理教师备课组文献阅读交流会、安排新老教师“结对”等活动进行学生前概念及转变实践的研究。
乔新虹[4]（2019）在《KI课程促进职前科学教师教学设计能力发展的研究》文中研究指明教学设计能力是教学能力的核心,也是职前教师能力培养的重点,但是现有研究显示:目前我国师范生的教学设计能力水平较低。在此背景下,关注职前教师教学设计能力发展,研究职前教师的教学设计能力发展过程,既有助于增进对职前教师学习的理解,也能对职前教师培养中的现实问题有所启示。知识整合框架最初是作为科学学科教与学的理论框架而提出的,国际上已有大量研究表明,使用知识整合框架（即KI框架）能有效促进学生的科学学习,同时也有多项研究表明,KI框架可以用于指导教师专业发展活动的设计。基于此,本研究以KI框架为理论指导,开发了旨在提升职前科学教师教学设计能力的系列课程,并以职前科学（生物）教师为参与者进行了两轮教学实验研究,尝试探索知识整合课程（即KI课程）是如何用于促进职前科学教师教学设计能力发展的?为此需要回答两个问题:问题1:KI课程是否能促进职前科学教师教学设计能力的发展?问题1又可以分为两个子问题:（1）KI课程能否有效促进职前科学教师教学设计能力的发展?（2）有效性主要体现在哪些方面?问题2:KI课程促进职前科学教师教学设计能力发展的过程是怎样的?对研究问题的探索需要有理论的支持。在社会建构主义宏观理论的指引和情境学习理论的启发下,本研究考察了教师专业发展的互联模型,并在此基础上构建了职前科学教师教学设计能力发展的螺旋模型,用以解释职前科学教师教学设计能力发展的过程。由此可见,本研究使用了两个理论模型用于指导不同维度的研究工作:KI框架是职前科学教师培训课程的理论框架,用于指导教师培训实践,产生实践成果——KI课程;而螺旋模型是基于文献研究和实证数据而构建和发展出来的理论模型,用于解释职前科学教师教学设计能力的发展过程,是本研究生成的理论成果。在基于设计的研究方法论的指导下,本研究中采用了迭代设计:为了回答问题1,子研究一在准实验研究过程中采用了混合研究方法,使用KI课程对职前科学教师进行了两轮教学实验,内容主题分别是光合作用和动物体内的热传递;笔者采用量化数据和质性数据证明了KI课程能有效促进职前科学教师教学设计能力的发展,同时通过这两轮教学实验的迭代使得KI课程得到了改进和完善。为了回答问题2,子研究二采用了质性研究方法,对两轮教学实验中的质性数据进行分析,验证和迭代精制了螺旋模型,进而构建出能阐释职前科学教师教学设计能力发展过程的理论模型。本研究发现:职前科学教师参加KI课程的学习,析出、添加、辨分和反思这四个知识整合（KI）步骤能有效促进他们的教学设计能力发展,这种发展主要表现在教学设计作品——教案的改进上;螺旋模型展示了KI课程推动个人领域、实践领域和结果领域发展的动态过程,对从这三个维度来考察的教学设计能力的发展过程具有良好的解释力,为科学教师教育领域增补了一个关于教师学习的微观模型。本研究的成果对教师专业发展实践具有一定的启示意义:KI框架可以作为教师个人的思维框架,有助于结合实践情境,整合不同的知识,产生教学设计能力发展的整合性观念;KI框架可以作为教师培训的课程设计框架,指导教师培训课程的设计,同时本研究迭代生成的KI课程可作为教师培训课程的模板;螺旋模型提示,教师成长是个复杂的过程,在解释教师成长的过程中,需要从个人、实践和结果三个维度进行交叉考查。
杨田静[5]（2019）在《小学音乐教师情绪劳动研究》文中进行了进一步梳理2015年,国务院办公厅发布了《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》指出“美育是审美教育,也是情操教育和心灵教育,不仅能提升人的审美素养,还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟,激励人的精神,温润人的心灵”。音乐教育作为实施美育的主要途径,要实现对学生“情感”的塑造与升华。教师作为音乐教育的主导性要素,要发挥其情绪力量以实现音乐教育的“情感”目标。而小学阶段,是学校音乐教育最为重要的基础性阶段,基于此,本研究以情绪劳动为视角,探究小学音乐教师情绪劳动的构成与现状,进而促进小学音乐“情感”教学目标的实现。本研究以情绪劳动为视角,首次将情绪劳动引入到我国音乐教育的研究中。本研究采用了质性研究和量化研究相结合的混合研究范式,通过对小学音乐教学本质的分析,厘清了小学音乐教师情绪劳动的内涵及构成要素,探究了小学音乐教师情绪劳动的现状及影响要素,为小学音乐教师情绪劳动的实践提供了可行性的建议。本研究主要分为四个部分,第一部分是理论研究:通过分析小学音乐教学和教师情绪劳动相关文献和理论,梳理教师情绪劳动的内涵框架及影响因素;第二部分是质性研究:通过课堂观察和访谈对小学音乐教师情绪劳动的外显性情绪表达现状和内隐性情绪调节现状背后的原因进行了探究;第三部分是量化研究:结合质性研究结果对小学音乐教师的情绪劳动及相关变量进行调查,分析小学音乐教师情绪劳动的内隐性情绪调节现状及影响因素;第四部分是综合分析及策略研究:通过对质性、量化研究结果的综合分析与探讨,找到小学音乐教师情绪劳动的影响因素为小学音乐教师情绪劳动提供可行性建议。结合对质性研究近19万字的文本分析和对904份调查问卷的量化分析,本研究得出以下结论:结论一:基于文献梳理与理论分析,厘清小学音乐教师情绪劳动的概念,形成小学音乐教师情绪劳动结构模型,并在此基础上进一步通过预研究确定小学音乐教师情绪劳动调查的维度。结论二:通过课堂观察、访谈和问卷调查发现,小学音乐教师情绪劳动水平显着高于我国中小学教师情绪劳动常模,正、负性情绪体验同时存在,教师的职业自我认同水平和个人成就感较好,普遍存在不同程度的职业倦怠。在情绪劳动过程中主要采用深层扮演的策略且情绪劳动知觉水平较好。小学音乐教师在外显性情绪表达中的言语表达、表情表达和体态表达方面呈现出了显着“情绪先行”的学科特征。结论三:通过对研究结果的综合分析与讨论,得出了小学音乐情绪劳动受到了来自教师自身、情绪表达规则和学校层面的交互影响。教师对音乐教学中情绪要素的理解、教师的职业自我认同和情绪状态都会对其情绪劳动产生影响。来自不同维度的情绪表达规则制约并影响着教师情绪劳动的认知和实践。学校方面的重视程度、资源支持、文化环境、评价机制等都从外部对小学音乐教师的情绪劳动造成了影响。结论四:提炼小学音乐教师情绪劳动的价值为其情绪劳动提供可行性建议。小学音乐教师的情绪劳动对教师的专业发展、对学生的音乐学习与个体发展,对音乐教育目标的实现都具有重要意义。可通过提升教师情绪涵养、明确情绪表达规则、改善情绪劳动环境共同助力小学音乐教师的情绪劳动。
张晶[6]（2019）在《共享发展理念下“本硕互动”学习模式的构建及实践研究 ——以N大学化学师范生教学技能培养为例》文中研究表明共享是促进教育发展的重要途径。基于教育坚持共享发展的大背景,结合N校化学教师教育专业的发展现状,采用本科生与研究生共同组建学习小组的形式进行教师教育课程学习,促使化学师范生全员参与、全程培养、全面发展,旨在构建共享发展理念下的教育教学改革新模式,以解决师资力量匮乏、教学技能培养不均衡及不全面、教师教育课程设计不完善等问题。本文共分为五个部分:第一部分研究概述。对论文研究背景和目的、研究意义和方法、研究思路和内容等进行概述,总结了目前关于共享发展理念下的教育、本硕互动学习以及师范生教学技能培养研究的现状。第二部分核心概念界定及相关理论。对“共享发展理念”“本硕互动”“教学技能培养”等核心概念进行了界定,并概述了“建构主义理论”“导生制”“Barnes的AERP模式”等相关研究理论,为进一步研究共享发展理念下的“本硕互动”学习模式打好理论基础。第三部分共享发展理念下“本硕互动”学习模式的构建。阐述了模式构建的思路,并对相关要素进行了分析,依托课程分析所培养的化学教学技能。通过对指导思想、模式程序、模式流程及模式评价等四方面进行研究,完成了“本硕互动”学习模式的构建。第四部分“本硕互动”学习模式的实施与评价。阐述了教师教育课程中“本硕互动”学习模式按照模式流程实施的过程,运用个人访谈法、调查问卷法对“本硕互动”学习模式进行评价。第五部分结论与展望。对研究过程进行总结,得出研究结论并对不足之处进行反思,对“本硕互动”学习模式在化学教师教育专业发展和师范生教学技能培养等多方面实践研究进行展望。结合实际教学环境,将研究生与本科生所具有的教育资源进行共享,构建并实践“本硕互动”学习模式,两者在教师教育课程依托下,通过互动学习既解决了化学教师教育专业师资力量不足的问题,也为完善教师教育课程提供了基础,并且为师范生教学技能培养、研究生综合实践能力锻炼提供了支持和平台。“本硕互动”学习模式为教育教学改革提供了新思路,在师范生培养、教师教育课程建设等方面有良好运用效果,期望能够为师范生教育教学改革提供参考。
张哲[7]（2018）在《促进师范生教育技术能力发展的教学模式研究》文中进行了进一步梳理目前,在信息化社会中,信息技术推动着教学变革,促进了教育基础设施的建立,改善了教学资源,并对教师的课程整合能力提出了高要求。在教育领域中,教育信息化与现代教育技术息息相关,而教育改革及教育信息化进程又受到了教师教育技术能力的制约,为此,全国各地区正在积极培训教师的教育技术能力,各高校也针对师范生开设了培养其教育技术能力的相应课程。然而,普通的教学模式在培养师范生的教育技术能力方面力有不逮,因此,在面向高校师范生教育技术能力的培养时,需要设计构建适用的教学模式。本文通过查阅整理相关文献,掌握国内外师范生的教育技术能力现状,分析课程实施的教学模式,在建构主义、问题教学与合作学习等理论基础上,结合我国中小学教师教育技术能力标准、高校师范生的教育技术相关课程内容、师范生的学习特点等,构建了“阶段式”教学模式。该教学模式利用问题式教学开展教学活动,采用项目式教学组织学生参与学习;通过框架结构图展示教学模式的组成部分与特点,介绍整体模式的操作流程;在总教学模式中分出教育技术中的理论知识、教学设计以及教学资源三个方面的具体教学模式,借助问题教学与项目教学,实现学生的阶段性学习。本文采用文献研究法、调查研究法、实验法、教育测量法。首先,在归纳整理相关文献的过程中,分析了师范生教育技术能力现状,了解了国内外相关标准,掌握现阶段高校教学中教学模式的特点。其次,通过调查问卷了解师范生对教育技术能力的熟悉程度和期望值,选取部分学生进行了访谈调查,了解了学生对使用教学模式的评价。再次,在师范生的现代教育技术公共课程上,通过实施“阶段式”教学模式教学,利用实验法研究“阶段式”教学模式实施的效果。本文选取某省属高校本科三年级两个班级的师范生作为实验研究对象,采取实验组与对照组前测后测的准实验模式设计,结合实际教学环境和教学内容,对实验组班级的学生实施“阶段式”教学模式的教学,对对照组班级的学生实施普通教学模式的教学。然后,使用教育技术能力测量量表对学生的相关能力进行测量,并结合作品评价与期末考试等学生成绩评价教学效果与学生表现。最后,通过统计分析实验所得数据,比较两个班级学生学习情况的差异,以检验“阶段式”教学模式是否促进了师范生教育技术能力的发展。通过实施“阶段式”教学模式的教学实践结果显示,与一般的教学模式相比,“阶段式”教学模式能够有效促进学生教育技术意识的形成,增强学生对教育技术理论知识的理解,提高学生设计教学方案的能力,激发学生对教学资源学习的积极主动性,师范生的教育技术能力获得显着的提高。因此,本文构建的“阶段式”教学模式有利于促进师范生教育技术能力的发展。
武文馨[8]（2018）在《课堂直录播系统在微格教学中的应用研究 ——以新疆师范大学为例》文中指出随着时代发展,先进的科学技术不断涌现,教育领域被这股科技潮流所影响,正走在相互融合的道路上,越来越多的将科技应用到教育领域。强国必先强教,强教必先强师,是国家发展的战略目标,由此教师教育的发展显得尤为重要。而师范生培养是教师教育发展的必经之路,作为传统的高校师范生教学技能培养,微格教学是一个通用有效的方法。随着硬件设备和网络技术的更新,一个全新的系统:课堂直录播系统出现,使师范生教学技能培养突破瓶颈,带来了新的变化和发展。本研究的研究工作主要从现状分析、课堂直录播系统与微格教学整合模式的建构、模式应用、效果评估、归纳总结等几方面展开。以绩效理论、培训评估理论作为指导实践的研究方法论,在其方法论的框架下,进一步展开具体的实施工作。基于建构主义理论、情境学习理论、技能迁移理论等三大理论的指导下,设计与开发适应学科教学要求、学生需要的微格教学训练学习资源以及设计出与课堂直录播系统相契合的微格教学活动、教学评价,以及应用模式。在实施过程中主要运用访谈法、问卷调查法、观察法、准实验研究法、内容分析法等对整个微格教学训练过程进行数据的采集整理和分析,采用科学有效的数据分析方法对课堂直录播系统的微格教学应用模式的应用效果,进行了验证。实验数据分析结果得出师范生在该模式的技能训练下,其教师教学技能水平、教学设计水平、教学反思能力均有提高,这种模式下的训练更有利于培养师范生教育教学的专业水平与自身职业素养。课堂直录播系统为微格教学中的各训练环节提供了一个生态环境,使得各个环节环环相扣,良性循环发展。进一步解决了指导泛化、评价反馈滞后、课时量不足、学习资源缺乏等现状问题。这不仅促使当前的微格教学研究更上一层楼,更使得教师教育发展更加体系化,为教师教育发展提供了很好的实践借鉴与指导。
杨森[9]（2017）在《高中物理说课的实践研究》文中指出我国在2010年提出的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中提出要建设高素质教师队伍,加强师德建设,提高教师教学水平。说课来源于中国基层教育实践,在加强教师交流,提高教师教学水平上起到了一定推动作用,是提高教师教学技能有效途径之一。本文选择了“高中物理说课的实践研究”为课题,从国家对人才、物理教育人才的需求方面阐述了研究背景,从说课对物理教师教学技能的提升方面阐述了研究意义。通过国内研究现状的综述发现,虽然当下有不少说课内容、流程、评价、应用方面的研究,但物理方面的说课研究很少。通过对国外说课的综述发现,国外虽然没有说课这一说法,但却有一些自发的教师团体与说课有类似的形式。根据综述结果笔者给出了说课的内涵和理论基础,用理论基础指导说课稿设计。为了进一步了解高中物理教师的说课情况,笔者对一线高中物理教师进行问卷和访谈调查。通过对问卷结果的分析发现,一线高中物理教师的说课频率基本为一月1到2次;他们的说课稿多照搬网上现有说课稿,质量不高;他们对说课流程、原则、相关分析方法存在一定的欠缺。通过对访谈结果的分析发现,新教师、中青年骨干教师、老教师对说课的需求各不一样。新教师迫切需要借助说课来学习中青年骨干教师、老教师的优秀教学经验,也需要说课的相关分析方法来武装自己。中青年骨干教师、老教师的说课多依赖于教学经验,他们需要一定的分析方法来升华说课的各个环节。根据调查分析的结果,笔者给出了说课的流程、原则、策略,旨在为一线高中物理教师说课提供新参考。经过研究生就读期间的不断研究与实践,笔者将高中物理分为规律课、概念课、实验课、复习课四类,设计了不同的说课稿。实习期间笔者在校外老师的指导下进行说课,通过老师的指导笔者扩充了说课各个环节的分析方法。任教期间笔者多次进行说课,在学校“师父”的指导下继续完善理论,特别是经验法分析学情。通过实习和任教期间的说课,笔者的教学技能得到进一步的提升,所带班级学生的物理学习兴趣有了一定提高,学习成绩名列前茅。同时,通过“牛家班”的学习,笔者的研究被推荐给青岛市的几位其他刚入职的高中物理教师。他们参考本研究的内容设计说课稿、实施教学。经过不断的学习和实践,他们的说课能力和教学技能也得到一定提升。本文的研究为一线高中物理教师说课,特别是为新教师快速学习教学经验与相关理论提供了参考。
时晨露[10]（2017）在《基于SPOC的师范生教学技能训练研究》文中提出具备良好的教学技能是师范生成为一名优秀教师的前提条件,也是教师专业发展的基础,所以在师范教育中,开展对教学技能的训练非常重要。然而传统的两种教学技能训练方法一教育实习和微格教学在当下的训练中普遍存在训练实施不顺利、训练效果差强人意等问题,直接导致了师范生在毕业时教学技能达不到应有的水平,影响其入职后的教学表现。近年来,随着信息技术的飞速发展和新型开放课程的崛起,人们的学习方式发生了改变。作为MOOC之后的一种新样式—SPOC（Small Private Online Course小规模私有在线课程）,它融合了传统课堂教学与MOOC等线上学习方式的诸多优势,既能发挥教师主导教学的作用,又能够充分调动学生学习的主动性和积极性,从而促进教学效果的提高。本文针对以上教学技能训练中的问题,结合SPOC的特点和应用趋势,尝试将SPOC应用于师范生教学技能训练中,旨在通过SPOC扩展教学技能训练时空的同时,提供有助于训练开展的资源、环境、评价机制等多方面支持,使教学技能的训练方法更加多样,更好地促进师范生教学技能的形成。本研究在梳理国内外相关文献的基础上,确定以建构主义理论、联通主义理论和掌握学习理论为本研究的理论基础,在分析SPOC应用于教学技能训练的优势及可行性后,提出基于SPOC的师范生教学技能训练的设计,然后运用实验法,依托《幼儿园教育活动设计与指导》课程开展对比实验,验证了技能训练中引入SPOC的效果,最后运用问卷调查对实施效果进行分析,结合训练的过程效果,总结了实施开展情况并提出合理建议,为高校今后开展基于SPOC的师范生教学技能训练提供参考和借鉴。经过上述研究工作,本文得到以下研究成果,第一是在理论指导下提出了较完整的训练设计,该设计满足了训练需求,充分发挥了 SPOC的优势,实现了两者的有机结合。第二是在实践中证明了该设计对提升教学技能训练的效果有促进作用,并且学生反馈较好,接受度高。第三基于课程《幼儿园教育活动设计与指导》开展的本次训练比较成功,说明师范生的此类教育实践课程可以作为教学技能训练的依托,适合开展基于SPOC的教学技能训练。本文共分为六章。第一章为绪论,阐述了问题的提出,研究现状,研究目的与意义,研究思路与方法;第二章为概念界定和理论基础,对教学技能、SPOC和师范生的概念进行界定后,确定以建构主义理论、联通主义理论和掌握学习理论为本研究的理论基础;第三章为提出基于SPOC的师范生教学技能训练的设计,在分析了 SPOC应用于教学技能训练的优势和可行性后,通过借鉴两种模型并结合训练构思,提出本SPOC技能训练的完整实施设计,合理安排在课前、课中、课后三环节中分别依托线上的SPOC平台和线下课堂进行理论学习和技能训练,形成“三部分、三环节、二板块”的基本架构,并对架构各部分详情进行阐述;第四章为基于SPOC的师范生教学技能训练的对比实验,将本研究提出的训练设计在实践中加以验证,通过实验组和对照组的前后测数据结果,证明本设计的有效性;第五章为基于SPOC的师范生教学技能训练的实施分析与建议,在对训练实验开展中的过程效果和结果效果逐一分析的基础上,总结本次实施情况并提出实施建议;第六章为结语,对研究工作和成果进行总结反思。
二、教学实习中采用“说课”方法的实验研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教学实习中采用“说课”方法的实验研究（论文提纲范文）
（1）纪录片资源在中级汉语视听说课中的应用研究 ——以视听教材《中国人的故事》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究目的及意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究现状 |
| 第一章 纪录片应用于中级视听说课中的可行性分析 |
| 第一节 纪录片的发展概述 |
| 第二节 纪录片资源在语言教学中应用的理论基础 |
| 第三节 纪录片应用于中级汉语视听说课的优势 |
| 小结 |
| 第二章 中级汉语视听说课中纪录片的选用原则 |
| 第一节 对“中级阶段”的范围限定 |
| 第二节 纪录片应用于中级汉语视听说课的选择原则 |
| 第三节 纪录片应用于对外汉语视听说课的播放方法 |
| 第三章 纪录片应用于中级汉语视听说课的个案研究 |
| 第一节 教学对象的调查分析 |
| 第二节 对所选用教材的分析 |
| 第四章 纪录片在中级视听说课中的课堂运用 |
| 第一节 怎样利用纪录片提高学生“视”的能力 |
| 第二节 怎样利用纪录片提高学生“听”的能力 |
| 第三节 怎样利用纪录片提高学生“说”的能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 对中级汉语视听说课教学对象的调查问卷 |
| 致谢 |
（2）高中化学课堂中提高学生化学语言表达能力的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言表达能力的重要作用 |
| 1.1.2 化学语言在化学课堂的重要作用 |
| 1.1.3 化学学科对语言能力的要求 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内学者的相关研究 |
| 1.2.2 国外的相关研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究框架 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 化学语言 |
| 2.1.2 化学语言表达能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 思维和语言的关系 |
| 2.2.2 多元智力理论 |
| 2.2.3 出声思维法 |
| 第三章 高一学生化学语言表达能力的调查与分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查工具 |
| 3.3.1 《高中生化学语言表达能力调查问卷》 |
| 3.3.2 《高中生化学语言表达能力测试卷》 |
| 3.4 调查方法 |
| 3.5 调查结果与分析 |
| 3.5.1 前测量表的比较分析 |
| 3.5.2 前测量表结果分析 |
| 3.5.3 前测试卷成绩比较分析 |
| 3.5.4 前测试卷成绩性别比较分析 |
| 3.5.5 试卷分析 |
| 3.6 调查结论 |
| 3.7 原因分析 |
| 第四章 提高学生语言表达能力的教学策略 |
| 4.1 营造和谐的班级氛围,构建民主的交流平台 |
| 4.1.1 消除紧张心态,弘扬融洽班风 |
| 4.1.2 创设“示错”情境,消除沟通障碍 |
| 4.1.3 调动学生的主观能动性 |
| 4.2 充分发挥教师的模范作用 |
| 4.2.1 教师明确化学语言表达能力培养的重要性 |
| 4.2.2 教师教学语言的规范性 |
| 4.3 通过书写提高学生的表达能力 |
| 4.3.1 多用化学语言代替文字描述 |
| 4.3.2 充分利用实验培养语言表达 |
| 4.3.3 有目的地加强文字训练 |
| 4.4 通过阅读、复述提高学生的表达能力 |
| 第五章 “说题”在高中化学课堂中提高学生化学语言表达能力的设计与应用 |
| 5.1 “说题”的定义 |
| 5.2 “说题”的功能 |
| 5.3 “说题”的基本步骤 |
| 5.3.1 说题意 |
| 5.3.2 说思路 |
| 5.3.3 说反思 |
| 5.4 “说题”在课堂中发展学生化学语言表达能力的设计 |
| 5.4.1 判断题 |
| 5.4.2 推断题 |
| 5.4.3 实验题 |
| 5.4.4 应用题 |
| 5.5 “说题”活动的开展流程 |
| 5.6 “说题”在课堂中发展学生化学语言表达能力的实践研究 |
| 5.6.1 研究目的 |
| 5.6.2 研究对象 |
| 5.6.3 研究方法 |
| 5.6.4 研究过程及结果分析 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录A 高中生化学语言表达能力调查问卷 |
| 附录B 化学语言表达测试卷(前测) |
| 附录C 访谈提纲 |
| 附录D 说题单模板 |
| 附录E 化学语言表达测试卷(后测) |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（3）初中物理教师对学生电学前概念认知的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 前言 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容和方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 前概念 |
| 2.1.2 教师认知 |
| 2.1.3 概念转变 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义教育理论 |
| 2.2.2 教师专业发展理论 |
| 第3章 师范专业教材中有关前概念及转变策略的调查研究 |
| 3.1 教材中关于前概念的文本分析 |
| 3.2 教材中关于概念转变策略的文本分析 |
| 第4章 教师对学生电学前概念认知情况的调查研究 |
| 4.1 认知情况问卷的设计与分析 |
| 4.1.1 预测问卷的设计与施测 |
| 4.1.2 预测问卷的调查结果分析 |
| 4.1.3 正式问卷的形成与施测 |
| 4.1.4 正式问卷的调查结果分析 |
| 4.2 对学生电学前概念获知途径访谈的设计与分析 |
| 4.2.1 预测访谈的设计与施测 |
| 4.2.2 预测访谈的归纳与分析 |
| 4.2.3 正式访谈的形成与施测 |
| 4.2.5 正式访谈的归纳与分析 |
| 第5章 对教师概念转变策略掌握及运用情况的调查研究 |
| 5.1 对教师概念转变策略掌握情况访谈设计与分析 |
| 5.1.1 预测访谈的设计与分析 |
| 5.1.2 正式访谈的形成与施测 |
| 5.1.3 对教师概念转变策略掌握情况的归纳与分析 |
| 5.2 对教师概念转变策略运用情况的调查研究 |
| 5.2.1 调查实施 |
| 5.2.2 对教师概念转变策略运用情况的归纳与分析 |
| 第6章 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 14本教材中关于前概念部分的文本分析 |
| 附录2 14本教材中关于概念转变策略部分的文本分析 |
| 附录3 预测问卷 |
| 附录4 正式问卷 |
| 附录5 教师预测访谈内容翻录 |
| 附录6 教师正式访谈内容翻录 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（4）KI课程促进职前科学教师教学设计能力发展的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教学设计能力是职前教师能力培养的核心 |
| 二、现实中职前教师教学设计能力发展的困境 |
| 三、设计并实施KI课程,探讨困境解决的途径 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、知识整合框架——KI框架 |
| 二、KI课程 |
| 三、教学设计能力 |
| 四、螺旋模型 |
| 第四节 研究的意义与创新点 |
| 第五节 论文的逻辑结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教学设计能力的内涵与结构 |
| 一、教学设计的概念 |
| 二、教学设计能力的内涵 |
| 三、教学设计能力的结构 |
| 第二节 教学设计能力发展的路径与内涵 |
| 一、教学设计能力发展的路径 |
| 二、教学设计能力发展的内涵 |
| 第三节 我国教师教学设计能力的研究现状 |
| 一、教师教学设计能力研究的基本情况 |
| 二、教学设计能力研究的方法与基本内容 |
| 本章小结 |
| 第三章 KI框架分析和本研究KI课程的设计与开发 |
| 第一节 KI框架分析 |
| 一、KI框架与科学学习 |
| 二、KI框架的基本内容 |
| 三、KI框架与教师专业发展 |
| 第二节 KI课程的设计与开发 |
| 一、KI课程简介 |
| 二、KI课程的实施方案 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教学设计能力研究的理论基础和解释模型的构建 |
| 第一节 本研究的理论基础 |
| 一、社会建构主义 |
| 二、情境学习理论 |
| 三、互联模型 |
| 第二节 教师教学设计能力发展之解释模型的探索性建构 |
| 一、螺旋模型的构成 |
| 二、螺旋模型中各部分的相互作用 |
| 三、职前科学教师教学设计能力发展螺旋模型的构建 |
| 本章小结 |
| 第五章 研究设计与实施 |
| 第一节 本研究的整体设计 |
| 一、基于设计的研究 |
| 二、本研究的DBR设计和实施 |
| 三、对教学设计能力的考查维度 |
| 第二节 子研究一的设计与实施 |
| 一、子研究一采用的研究方法 |
| 二、子研究一研究设计的具体阐述 |
| 三、子研究一数据的收集 |
| 第三节 子研究一的研究工具及使用 |
| 一、问卷 |
| 二、SPSS统计软件 |
| 三、KI编码(对教案的KI步骤编码) |
| 四、认知网络分析工具 |
| 第四节 子研究二的设计与实施 |
| 一、子研究二中的研究方法 |
| 二、数据来源 |
| 三、子研究二的研究工具及使用 |
| 第五节 量表部分的设计及信效度检验 |
| 一、量表设计 |
| 二、量表效度和信度分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 研究结果与分析 |
| 第一节 证明KI课程有效性的数据及结果 |
| 一、有效性证据之一——教学设计能力量表 |
| 二、有效性证据之二——对教案的专家评分分析 |
| 第二节 体现有效性的数据及结果 |
| 一、有效性证据之一——KI数量分析及结果 |
| 二、有效性证据之二——KI层级分析及结果 |
| 三、有效性证据之三——KI四步骤之间连接的分析及结果 |
| 四、对KI数据的讨论 |
| 第三节 职前科学教师教学设计能力发展螺旋模型的迭代研究 |
| 一、螺旋模型中各领域的变化及变化序列 |
| 二、螺旋模型中的成长网络 |
| 三、螺旋模型的迭代 |
| 四、螺旋模型所体现的教学设计能力发展过程 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论及启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、对问题一的回答 |
| 二、对问题二的回答 |
| 第二节 研究启示 |
| 一、KI框架可以作为教师个人的思维框架,有助于他们结合实践情境,整合不同的知识,产生教学设计能力发展的整合性观念 |
| 二、KI框架可以作为教师培训的课程设计框架,指导培训者进行针对性设计,同时本研究迭代生成的KI课程可作为教师培训课程的参照 |
| 三、螺旋模型提示,教师专业成长是个非常复杂的过程,在解释教师专业成长过程时,应从个人、实践和结果三个维度上进行交叉考查 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 教学设计工作坊学生情况调查问卷 |
| 附录Ⅱ 教学设计能力发展量表 |
| 附录Ⅲ 学生访谈提纲 |
| 附录Ⅳ 教案中导入析出部分的设计修改 |
| 附录Ⅴ 学生教案的互评 |
| 附录Ⅵ 对学生教案的专家评定(专家Q) |
| 附录Ⅶ 专家对教案评分的一致性系数计算表 |
| 附录Ⅷ 第八组实验前后教案的ENA编码 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 附件 |
（5）小学音乐教师情绪劳动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)时代背景——国家对教师情绪方面的要求不断提高 |
| (二)学理背景——小学音乐教师情绪劳动研究较为匮乏 |
| (三)现实背景——小学音乐教学工作中大量的情绪需求 |
| 二、研究问题 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 三、研究方法 |
| (一)本研究对混合研究方法的界定 |
| (二)本研究的混合研究设计方案 |
| 四、研究创新与价值 |
| (一)研究创新 |
| (二)研究价值 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 小学音乐教学的相关研究 |
| 一、小学音乐教学本体的相关研究 |
| 二、小学音乐教学影响因素的相关研究 |
| 第二节 情绪劳动的相关研究 |
| 一、情绪劳动的概念及结构 |
| 二、情绪劳动的测量 |
| 三、情绪劳动的影响因素 |
| 第三节 教学中的教师情绪劳动研究 |
| 一、我国教师情绪劳动研究述评 |
| 二、国外教师情绪劳动研究述评 |
| 小结 |
| 一、研究方法:缺少质性、量化相结合的综合研究 |
| 二、研究对象:缺少对不同学科教师情绪劳动特点的研究 |
| 三、研究变量:缺少从不同侧面对教师情绪劳动的整体研究 |
| 四、策略研究:缺少策略及及情绪表达规则的探讨 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究思路与框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 第二节 研究方法的选择 |
| 一、文献法 |
| 二、观察法 |
| 三、访谈法 |
| 四、问卷调查法 |
| 第三节 研究准备 |
| 一、抽样方法 |
| 二、样本选取 |
| 三、预研究过程 |
| 第三章 小学音乐教师情绪劳动研究的论域及理论基础 |
| 第一节 研究的论域 |
| 一、研究对象及场域 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 研究的理论基础 |
| 一、哲学基础:教师情绪劳动的学科属性寻根 |
| 二、心理学基础:教师情绪劳动的心理学定位解析 |
| 三、社会学基础:教师情绪形成的社会学探究 |
| 第四章 小学音乐教师情绪劳动外显性情绪表达研究 |
| 第一节 小学音乐教师教学中情绪表达的课堂观察 |
| 一、课堂观察的实施过程 |
| 二、课堂观察的信效度检验 |
| 三、课堂观察的结果分析 |
| 第二节 小学音乐教师人际交往中情绪表达的访谈 |
| 一、访谈的实施过程 |
| 二、访谈的信效度说明 |
| 三、访谈的结果分析 |
| 第三节 调查的结果分析与讨论 |
| 一、小学音乐教师关于情绪劳动的理解 |
| 二、小学音乐教师情绪劳动外显性情绪表达特征 |
| 三、对音乐教学要素的理解差异带来的表达方式差异 |
| 四、情绪表达方式差异带来的课堂情绪氛围及教学效果差异 |
| 五、音乐教学工作中高强度的情绪需求带来的情绪消耗 |
| 第五章 小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节研究 |
| 第一节 小学音乐教师内隐性情绪调节现状的问卷调查 |
| 一、问卷调查的实施过程 |
| 二、问卷的信度效度分析 |
| 三、问卷调查的结果分析 |
| 第二节 小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节的访谈 |
| 一、访谈的实施过程 |
| 二、访谈的结果分析 |
| 第三节 调查结果的分析与讨论 |
| 一、小学音乐教师情绪劳动内隐性情绪调节的特征突出 |
| 二、小学音乐教师情绪劳动的个性差异显着 |
| 三、小学音乐教师情绪劳动的预测变量与结果变量 |
| 四、尚未明确的小学音乐教师情绪表达规则 |
| 五、受到不同困境影响的情绪劳动实践 |
| 第六章 小学音乐教师情绪劳动的影响因素及建议 |
| 第一节 小学音乐教师情绪劳动的影响因素 |
| 一、教师的自身因素 |
| 二、情绪表达规则的条件因素 |
| 三、学校层面的资源因素 |
| 第二节 小学音乐教师情绪劳动的价值 |
| 一、与音乐教师专业发展需要的契合 |
| 二、与人本主义学习观的契合 |
| 三、与音乐教育时代育人使命的契合 |
| 第三节 小学音乐教师情绪劳动的建议 |
| 一、发挥内力——提升小学音乐教师情绪涵养 |
| 二、提供依据——明确小学音乐教师情绪表达规则 |
| 三、借助外力——改善小学音乐教师情绪劳动环境 |
| 研究结论及展望 |
| 一、研究之结论 |
| 二、研究之不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:小学音乐教师情绪劳动课堂观察记录表(样表) |
| 附录二:小学音乐教师情绪劳动访谈提纲(第一阶段) |
| 附录三:小学音乐教师情绪劳动访谈提纲(第二阶段) |
| 附录四:小学音乐教师情绪劳动调查问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）共享发展理念下“本硕互动”学习模式的构建及实践研究 ——以N大学化学师范生教学技能培养为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基于教育大环境影响下的教学改革 |
| 1.1.2 基于师范生培养过程中的难点问题 |
| 1.1.3 基于教育资源整合利用的优势所在 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 有助于优化师范生教学技能培养 |
| 1.3.2 有助于完善教师教育课程的设计 |
| 1.3.3 有助于提高师范生综合教学能力 |
| 1.3.4 有助于帮助师范生全面职业规划 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 关于共享发展理念下教育的文献研究 |
| 1.4.2 关于“本硕互动”学习的文献研究 |
| 1.4.3 关于师范生教学技能培养的文献研究 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究思路及研究内容 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究内容 |
| 第二章 核心概念界定及相关理论 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 共享发展理念 |
| 2.1.2 本硕互动 |
| 2.1.3 教学技能培养 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 导生制 |
| 2.2.3 Barnes的AERP模式 |
| 第三章 共享发展理念下“本硕互动”学习模式的构建 |
| 3.1 相关要素分析 |
| 3.1.1 主体要素分析 |
| 3.1.2 共享要素分析 |
| 3.1.3 技能要素分析 |
| 3.2 依托课程分析 |
| 3.2.1 《中学化学专题教学设计与实践》课程中化学教学技能培养 |
| 3.2.2 《化学微格教学》课程中化学教学技能培养 |
| 3.2.3 《化学教学论实验》课程中化学教学技能培养 |
| 3.2.4 《化学教育科研方法》课程中化学教学技能培养 |
| 3.3 “本硕互动”学习模式的构建 |
| 3.3.1 指导思想 |
| 3.3.2 模式程序 |
| 3.3.3 模式流程 |
| 3.3.4 模式评价 |
| 第四章 “本硕互动”学习模式的实施与评价 |
| 4.1 教师教育课程中“本硕互动”学习模式的实施 |
| 4.1.1 《中学化学专题教学设计与实践》课程中“本硕互动”学习模式的实施 |
| 4.1.2 《化学微格教学》课程中“本硕互动”学习模式的实施 |
| 4.1.3 《化学教学论实验》课程中“本硕互动”学习模式的实施 |
| 4.1.4 《化学教育科研方法》课程中“本硕互动”学习模式的实施 |
| 4.2 教师教育课程中“本硕互动”学习模式的评价 |
| 4.2.1 《中学化学专题教学设计与实践》课程中“本硕互动”学习模式的评价 |
| 4.2.2 《化学微格教学》课程中“本硕互动”学习模式的评价 |
| 4.2.3 《化学教学论实验》课程中“本硕互动”学习模式的评价 |
| 4.2.4 《化学教育科研方法》课程中“本硕互动”学习模式的评价 |
| 4.3 教育实习过程中,教学技能实践评价 |
| 4.3.1 实习生问卷分析 |
| 4.3.2 指导老师访谈问卷分析 |
| 第五章 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（7）促进师范生教育技术能力发展的教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 国内外相关研究现状 |
| 1.2.1 教育技术能力的研究现状 |
| 1.2.2 教学模式的研究现状 |
| 1.2.3 研究现状总结及启示 |
| 1.3 研究目的、内容、思路与方法 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教育技术能力 |
| 2.1.2 教学模式 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 问题教学理论 |
| 2.2.3 合作学习理论 |
| 2.2.4 对本研究的启示 |
| 第3章 促进师范生教育技术能力发展的教学模式构建 |
| 3.1 构建原则 |
| 3.2 设计基础 |
| 3.3 基本框架 |
| 3.3.1 基础教学模式框架图 |
| 3.3.2 理论基础阶段的教学模式 |
| 3.3.3 教学设计阶段的教学模式 |
| 3.3.4 教学资源阶段的教学模式 |
| 3.4 结构特点 |
| 第4章 教学模式实施的前期准备 |
| 4.1 前端分析 |
| 4.1.1 学情分析 |
| 4.1.2 课程目标 |
| 4.1.3 课时安排 |
| 4.2 教学资源准备 |
| 4.2.1 教学课件 |
| 4.2.2 教学视频 |
| 4.3 教学效果评价设计 |
| 4.3.1 调查问卷设计 |
| 4.3.2 能力测量量表设计 |
| 4.3.3 学生成绩评价设计 |
| 第5章 促进师范生教育技术能力发展的教学模式实施 |
| 5.1 实验准备阶段 |
| 5.1.1 确定实验目的 |
| 5.1.2 选择研究对象 |
| 5.1.3 实验研究假设 |
| 5.1.4 变量的设定与控制 |
| 5.1.5 研究模式与流程设计 |
| 5.2 实验前测 |
| 5.3 教学模式实施过程 |
| 5.3.1 班级分组 |
| 5.3.2 教学案例 |
| 5.3.3 作品展示 |
| 5.4 实验后测 |
| 5.5 实验数据分析与效果分析 |
| 5.5.1 实验数据分析 |
| 5.5.2 教学效果分析 |
| 5.6 实验研究结论 |
| 5.6.1 实验结果 |
| 5.6.2 实验结论 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 研究工作总结 |
| 6.1.2 研究成果总结 |
| 6.1.3 教学经验总结 |
| 6.1.4 研究经验总结 |
| 6.2 研究不足和展望 |
| 6.2.1 研究不足 |
| 6.2.2 研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）课堂直录播系统在微格教学中的应用研究 ——以新疆师范大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教师教育——促进国家发展的战略措施 |
| 1.1.2 教师专业化发展——师范院校培养师范生教学素质的内在诉求 |
| 1.1.3 微格教学——师范生教学技能培养的基本途径 |
| 1.2 国内外研究述评 |
| 1.2.1 国内研究与实施现状 |
| 1.2.2 国外研究与实施现状 |
| 1.2.3 研究启示 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究思路与方法 |
| 1.3.4 研究的目的与意义 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 微格教学 |
| 2.1.2 教师教学技能 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 情境学习理论 |
| 2.2.3 技能的迁移理论 |
| 2.2.4 绩效技术 |
| 2.2.5 培训评估理论 |
| 3 课堂直录播系统在微格教学中的应用模式构建 |
| 3.1 微格教学的现状与问题 |
| 3.1.1 对新疆师范大学微格教学现状调研情况 |
| 3.1.2 现状问题分析与归纳 |
| 3.2 课堂直录播系统的相关介绍及系统构成 |
| 3.3 课堂直录播系统在微格教学的整合分析 |
| 3.4 课堂直录播系统在微格教学中的应用模式构建 |
| 3.4.1 基于课堂直录播系统的微格教学的构成要素及设计环节 |
| 3.4.2 基于课堂直录播系统的微格教学的应用模式设计 |
| 4 基于课堂直录播系统的微格教学训练模式的实施 |
| 4.1 前期准备 |
| 4.1.1 前期调查 |
| 4.1.2 学习内容分析 |
| 4.1.3 学习者分析 |
| 4.1.4 学习环境分析 |
| 4.1.5 学习资源设计与开发 |
| 4.2 课堂直录播系统在微格教学中的应用 |
| 4.2.1 实验设计 |
| 4.2.2 具体实施过程 |
| 4.3 效果评价 |
| 4.3.1 实验数据的收集与整理 |
| 4.3.2 师范生教学技能水平分析 |
| 4.3.3 师范生教学设计水平分析 |
| 4.3.4 师范生反思能力分析 |
| 4.3.5 研究结论 |
| 5 反馈与总结 |
| 5.1 研究启示 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的论文 |
| 后记 |
（9）高中物理说课的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 主要研究内容和方法 |
| 第2章 说课的内涵及理论基础 |
| 2.1 说课的内涵及类型 |
| 2.2 说课的理论基础 |
| 2.2.1 教育学基础 |
| 2.2.2 教育心理学理论 |
| 2.2.3 系统科学理论 |
| 2.2.4 马克思主义哲学理论 |
| 第3章 高中物理教师说课调查 |
| 3.1 调查目的、方法与内容 |
| 3.2 调查结果分析 |
| 3.3 调查结论与建议 |
| 第4章 高中物理说课的原则、流程与策略 |
| 4.1 高中物理说课的原则 |
| 4.2 高中物理说课的流程 |
| 4.2.1 设计说课稿 |
| 4.2.2 外化交流 |
| 4.2.3 高中物理说课评价 |
| 4.3 高中物理说课策略 |
| 第5章 高中物理说课稿设计 |
| 5.1 高中物理概念课说课稿设计 |
| 5.2 高中物理规律课说课稿设计 |
| 5.3 高中物理实验课说课稿设计 |
| 5.4 高中物理复习课说课稿设计 |
| 第6章 高中物理说课的实践应用与反思 |
| 6.1 研究与实践过程 |
| 6.2 实践成果 |
| 6.3 实践反思与建议 |
| 第7章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 作者简历 |
| 致谢 |
（10）基于SPOC的师范生教学技能训练研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 师范生教学技能训练亟待改善 |
| (二) 信息教育背景下的SPOC优势显着 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 教学技能的相关研究 |
| (二) SPOC的相关研究 |
| (三) 已有研究述评 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 相关概念界定与研究的理论基础 |
| 一、相关概念界定 |
| (一) 教学技能 |
| (二) SPOC |
| (三) 师范生 |
| 二、理论基础 |
| (一) 建构主义理论 |
| (二) 联通主义理论 |
| (三) 掌握学习理论 |
| 第三章 基于SPOC的师范生教学技能训练设计 |
| 一、SPOC应用于师范生教学技能训练的缘起 |
| (一) 师范生教学技能训练的重要性及训练现状 |
| (二) SPOC应用于师范生教学技能训练的优势 |
| (三) SPOC应用于师范生教学技能训练的可行性分析 |
| 二、基于SPOC的师范生教学技能训练整体架构 |
| (一) 架构设计思路 |
| (二) 借鉴模型 |
| (三) 提出架构 |
| 三、基于SPOC的师范生教学技能训练的前期准备 |
| (一) 制定教学计划 |
| (二) 教学资源准备 |
| (三) SPOC平台完善 |
| 四、基于SPOC的师范生教学技能训练的单元教学实施步骤 |
| (一) 课前环节 |
| (二) 课中环节 |
| (三) 课后环节 |
| 五、基于SPOC的师范生教学技能训练的评价方式 |
| (一) 形成性评价 |
| (二) 终结性评价 |
| 第四章 基于SPOC的师范生教学技能训练对比实验 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验环境 |
| (一) 实施课程分析 |
| (二) 课堂教学环境分析 |
| (三) SPOC平台分析 |
| 三、实验对象 |
| (一) 实验对象分析 |
| (二) 实验对象安排 |
| 四、实验工具及准备 |
| (一) 实验工具 |
| (二) 实验准备 |
| 五、实验实施 |
| (一) 实验前测 |
| (二) 实验干预 |
| (三) 实验后测 |
| 六、实验结论 |
| (一) 教学技能理论知识水平对照分析 |
| (二) 教学技能操作水平对照分析 |
| 第五章 基于SPOC的师范生教学技能训练实施分析与建议 |
| 一、实施过程效果分析 |
| (一) SPOC平台中的单元测试 |
| (二) 课堂教学实践评价 |
| 二、实施结果效果分析 |
| (一) 客观实验数据结果分析 |
| (二) 主观评价反馈结果分析 |
| 三、基于SPOC开展师范生教学技能训练的实施小结与建议 |
| (一) 实施小结 |
| (二) 实施建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
四、教学实习中采用“说课”方法的实验研究（论文参考文献）
- [1]纪录片资源在中级汉语视听说课中的应用研究 ——以视听教材《中国人的故事》为例[D]. 冯慧聪. 兰州大学, 2021
- [2]高中化学课堂中提高学生化学语言表达能力的实践研究[D]. 姚培龙. 河南大学, 2020(02)
- [3]初中物理教师对学生电学前概念认知的调查研究[D]. 彭叶蒙. 南京师范大学, 2020(03)
- [4]KI课程促进职前科学教师教学设计能力发展的研究[D]. 乔新虹. 华东师范大学, 2019(02)
- [5]小学音乐教师情绪劳动研究[D]. 杨田静. 东北师范大学, 2019(06)
- [6]共享发展理念下“本硕互动”学习模式的构建及实践研究 ——以N大学化学师范生教学技能培养为例[D]. 张晶. 宁夏大学, 2019(02)
- [7]促进师范生教育技术能力发展的教学模式研究[D]. 张哲. 山东师范大学, 2018(01)
- [8]课堂直录播系统在微格教学中的应用研究 ——以新疆师范大学为例[D]. 武文馨. 新疆师范大学, 2018(08)
- [9]高中物理说课的实践研究[D]. 杨森. 鲁东大学, 2017(04)
- [10]基于SPOC的师范生教学技能训练研究[D]. 时晨露. 陕西师范大学, 2017(07)