一、科学规划物理教学中的能力培养（论文文献综述）
王思源[1]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中研究表明实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
丁继昭[2]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中提出地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。
周丽威[3]（2020）在《百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思》文中提出教科书建设是育人育才的重要依托,小课本大启蒙已经成为教科书研究领域的共识。教科书不仅是知识载体,更是价值载体。习近平关于“教科书是国家事权”的重要论断为我国教科书的建设和发展指明了方向。当前新时代教科书建设面临大众化、全球化等诸多困境,教科书建设必须积极回应时代挑战,为培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义建设者和接班人提供坚实基础。因此,如何将习近平新时代中国特色社会主义思想有机地融入教科书建设,如何保持我国教科书建设方向的正确性等重要问题亟须各学科加强教科书价值取向方面的研究。目前,语文、政治等科目的中小学教科书的价值溯源工作取得了一定的进展,而中学生物教科书价值取向嬗变研究尚处于缺位状态。习近平主席在哲学社会科学工作座谈会上的讲话上强调广泛借鉴国内外优秀文化成果。近年来,怀特海有机哲学日益受到学界关注。“怀特海全集翻译与研究”成为2020年国家社科基金重点项目选题之一,世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士小约翰·柯布认为有机哲学是解决哲学乃至社会科学问题的突破口。再者,我国着名学者王南湜提到“将怀特海与马克思有机结合”有重大理论意义和现实意义。鉴于怀特海有机哲学价值理论深刻的洞见性,其对教科书理论有重大的指导意义,对生物教科书价值取向的选择、确定和改进具有理论指导作用。本研究主要以文献法、内容分析法、历史比较法为研究方法。通过文献法,对百年中学生物教科书出版概况进行梳理,提炼不同时期教科书出版总体特征。通过内容分析法,依据构建的生物教科书价值取向分析框架,从教科书内容、教科书呈现方式、课程标准、教科书编写主体四个维度,探寻不同时期教科书的价值取向。运用历史比较法,对百年中学生物教科书的发展历程做纵向梳理和横向比较,概括其嬗变特点和存在问题,并进一步指出有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣。百年中学生物教科书价值取向经历了偏重结构主义取向的教科书、侧重实用主义取向的教科书和走向多元取向的教科书三个阶段。我国现代意义上的中学生物教科书,始于清朝末年,是西学东渐的产物。在急于求成的应用心理下,教科书被赋予了“救世”的价值。这一时期国人主要将西方教科书的结构“舶来”,呈现出“依葫芦画瓢”的结构主义取向;之后,生物学经历了短暂的学科大发展,特别是实用主义在我国大行其道的时期,生物教科书的体验性、实用性理念被提出;自新中国成立到新课改前夕,生物教科书发展历经波折,从仿苏的一元取向到兼收并蓄各方文化,生物教科书也进行了一纲多本式的形态学和知识论的改变。纵观我国百年中学生物教科书价值取向变迁历程,呈现出典型的从本质到多元的发展特点:在课程目标取向上,从知识取向到素养取向;在生物教科书内容取向上,从博物到生物学;在生物教科书编写主体取向上,专业性、学术性日益凸显;在教科书呈现方式取向上,由教材取向转向学材取向;在坚持的宏观理念上,政治取向贯穿始终。从目标、内容、编写者取向、呈现方式以及理念上均体现出了本质到多元的路向。通过文本分析,发现百年中学生物教科书价值取向主要有以下问题:本质主义视阈下对结构的过度强调;反本质层面过于强调科学的浪漫精神;在二者融合的视角下看,本质和反本质的均质化造成取向的平均主义。最后,本研究从有机哲学视阈对生物教科书价值取向进行前瞻,提出有机哲学价值取向的多种可能路径:在目标建构上,生物教科书要凸显生物圈命运共同体;在编写思维上,有机哲学价值取向的生物教科书要注重关系性思维;在课程理解上,有机哲学价值取向的生物教科书要融合逻辑理解和审美理解;在课程愿景上,有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活。在此基础上,指出生物教科书的编写需要注重整体性维度、生态性维度、生活性维度和教育性维度。厘清百年中学生物教科书价值取向嬗变的历程、特征及问题,不仅需要一种历史学视角的经验总结,更需要一种本体意义上的透视,从价值取向的视角进行一种有机哲学式的审思既能助益我国教科书理论的丰富和发展,也能为生物教科书价值取向理论的完善注入新的活力。
向娟[4]（2020）在《中学化学教学渗透职业生涯规划教育实践研究 ——以湘西Y中学为例》文中研究指明中学化学教学渗透职业生涯规划教育是指在中学化学教学中教师引导学生进行自我认知、了解自己的特长及兴趣爱好并对自我做好科学定位,教师给学生提供职业探索机会,帮助学生在职业探索中树立科学合理的职业理想,确定职业方向并制定实现职业理想的可行计划的教育过程。化学教学渗透职业生涯规划教育是学生自身发展的迫切需要,是化学学科健康发展的要求,更是新高考政策下化学教学的客观需求。因此,本研究围绕什么是职业生涯规划教育?为什么要在化学教学渗透职业生涯规划教育?高中化学职业生涯教育的现状如何?在高中阶段的化学教学中渗透职业生涯规划教育主要采用的策略和策略的有效性如何?四个核心问题,通过文献法、调查法和访谈法展开研究。本研究论文共分为5个部分:第一部分研究课题综述,主要阐述了研究的背景,介绍了国内外研究现状以及研究的目的与意义。第二部核心概念与理论基础,从职业的含义入手,阐述了“职业生涯规划教育”这一核心概念,并综合述评与本研究相关的已有研究成果和理论基础。第三部分高中化学教学渗透职业生涯教育现状调查,分别对Y中学第一届新高考已选化学的学生、全体化学教师以及主管教学的副校长进行调查与访谈,从整体上对问卷调查的数据进行描述,初步分析化学教学渗透职业生涯规划教育的必要性和可行性。第四部分化学教学中渗透职业生涯规划教育策略,是结合调查中发现的问题,分析新课标相关职业生涯规划教育的内容,提出引导学生提升自我认知、开展渗透职业生涯规划教育的策略,第五部分开展化学教学渗透职业生涯规划教育策略教学实验,验证策略实施的有效性。第六部分结论与讨论,对前文的分析进行归纳、整理,介绍研究结论、不足与展望。研究得出的结论如下:1.以Y中学为例,化学教学渗透职业生涯规划教育现状:（1）学生层面:学生对自我有一定的认识但不够充分;有一定的职业生涯规划意识,但是对职业了解不够,不能科学合理的规划;希望在化学课上获得更多职业信息,有职业生涯规划教育的需求。（2）教师层面:多数化学教师意识到渗透职业生涯规划教育的重要性,即使在繁重的教学任务压力下,也愿意适当的渗透职业生涯规划教育。但很多教师因为化学职业信息储备不够,没能很好的实现职业生涯规划教育的渗透,希望学校能对各科教师进行培训,在未来能将职业生涯教育渗入学科教学中去。（3）学校层面:认为像化学等自然学科的教学渗透职业生涯规划是有必要的,但是在升学压力下,仅建议教学中培养学生的职业意识,不要求进行系统规划和能力培养。2.本研究基于调查和文献提出实施策略:创设职业情境,形成职业兴趣;阅读资料或观看视频,增强对化学职业的认知;探究实验,培养化学职业基本素质;进行职业体验,增强自我认知与职业感受。3.在化学教学中渗透职业生涯规划教育的实践研究发现:（1）学生对自我的认知逐渐增强,学生对自己的能力倾向认知虽然有进步但进步程度较弱;（2）学生的职业意识得到增强,但是因为化学教学中渗透职业信息有限,一些学生还不能树立明确的职业理想并据此进行系统的学业规划。（3）化学教学渗透职业规划教育,增强了学生学习化学的目的性,认识学习化学的价值,提高学生学习化学的兴趣,化学成绩也随之有显着提高。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
董清颖[6]（2020）在《中小学教育课题研究设计规范性探究》文中提出中小学教师以实际工作经验为基础,围绕教育教学实践活动中的具体问题展开课题研究,是解决教育教学工作中的实际问题、提高专业化发展水平与教育教学质量的重要途径。作为课题研究的“施工图”,课题研究设计的质量关系着课题研究这座“大厦”能否顺利竣工,规范、科学且可行的课题研究方案是研究顺利开展的前提。但是目前中小学教师设计的研究方案,普遍存在着严重失范现象,导致研究的科学性、实效性与可行性不高,需要在详细分析其实际操作层面中存在的问题的基础上,结合观念层面的现状加以规避。为此,本研究首先依据相关教材中的教育研究设计的规范性要求,参考各级各类课题研究申报书的评审标准,建立起相应的分析框架,并通过专家问卷调查加以验证;然后依据此框架对A市“十三·五”教师专项课题的申报书进行文本分析,揭示了其设计中存在的主要规范问题,并在问题成因分析基础上提出了提高中小学教师课题设计规范性的若干策略。论文在大量文献研究的基础上,首先界定了教育课题研究、教育课题研究设计规范及教育课题研究设计规范性的内涵,并构建了评判课题研究方案设计是否规范的基本标准,为具体分析概括中小学教师教育课题研究方案存在的规范问题确立了检视框架。评判中小学教育课题研究方案是否规范的标准依各个部分而不同,但其共同标准包括具体性、针对性、可行性等。依据上述标准,论文首先运用文本分析法,对A市49项“十三·五”教师专项课题的申报书进行了多维分析,概括了其研究方案设计失范的具体表现:课题名称选题不当、表述失范;概念界定内涵模糊、随意性强;研究目标空洞泛化、针对性差;文献综述内容薄弱、引用失范;研究内容逻辑不清、偏离主题;研究方法选用不当、设计随意;等等。论文还自编问卷,对S省内部分有课题研究经验的中小学教师进行了课题设计规范问卷调查,结果显示,教师普遍认同相关的规范性要求,但实践操作与观念认知存在较大偏差;交叉分析与独立样本t检验显示,教师参与课题研究的实践经验以及职称高低是影响教师对设计规范的认同度的重要因素。针对上述问题,论文还进行了深入的成因分析。功利主义与形式主义取向严重、对研究问题“高大上”的盲目追求、教育理论素养与逻辑思维能力薄弱、科研培训知识本位倾向突出等等,是导致上述课题设计失范、设计认知与设计实操相背离的主要原因。最后,论文针对问题与成因,提出了促进中小学教师教育课题研究设计重回规范的若干策略,主要包括:树立正确科研价值观,由工具取向转向本体取向;关注教育实践发展动向,实现热点问题校本化设计;追求理论研习系统化、深刻化,把握教育问题内在逻辑;创新参与式实操培训,夯实课题研究设计技能等。
乔颖[7]（2020）在《PBL教学模式在高中元素化学教学中的应用效果研究 ——以金属及其化合物为例》文中提出2017年,我国出台的《普通高中化学课程标准（2017年版）》明确指出要重视开展“素养为本”的教学,倡导真实问题情境的创设和学生问题意识的培养。但常规的“灌输式”教学模式,通常以教师讲学生听为主。且在元素化学教学中,由于内容多、反应多及现象多,若在学生开始接触元素化学时,就采用常规教学模式,必然导致学生的问题意识得不到很好的培养。而PBL（Problem-Based Learning即基于问题的学习）教学模式是通过教师的引导,学生以小组合作学习的形式在真实问题情境的创设中,解决相关问题完成对教学内容的学习。因此,本研究在PBL教学模式与《普通高中化学课程标准（2017年版）》要求内容相契合的基础上,把PBL教学模式应用于高中元素化学教学中,以期达到促进学生对元素化学知识的学习和掌握以及优化学生化学课堂学习情况的效果。首先,本文通过对PBL教学模式及元素化学相关文献进行梳理后,分析PBL教学模式在高中元素化学教学中的相关理论知识。其次,基于理论知识的分析,采用调查法及实验法开展本文的实践研究。选择实习学校高一年级两个平行班作为研究对象,在实验班基于PBL教学模式开展教学,对照班则基于原授课教师常规的教学模式开展教学。教学实验完成后,对实施效果以纸笔测验、调查问卷及学生访谈的形式进行检验。最后,根据检验结果分析PBL教学模式在高中元素化学教学中的应用效果,总结教学中遇到的困难并提出有效改善措施。研究结论:（1）测试结果表明,实验班的平均成绩高于对照班,且具有显着性差异,说明实施PBL教学模式的课堂教学有利于学生对高中元素化学知识的学习和掌握。（2）问卷调查与访谈结果表明,学生化学课堂学习情况得到了优化。主要表现在增强了学生学习元素化学的兴趣,提高了学生独立思考、合作学习以及问题解决能力,在此基础上使学生体验了自主学习的过程。教学中遇到的困难:（1）样本单一,实施PBL教学模式时间周期短。（2）教师受常规教学模式影响,PBL模式的教学经验不足。（3）受学生不同性格和学习接受能力的影响,学生参与度不够。有效改善措施:（1）扩大研究样本,科学规划时间。（2）教师认真学习基于PBL教学模式的案例,锻炼并提升教师PBL模式的教学能力。（3）针对学生不同性格和学习能力情况,科学规划学习小组,增加学生的参与度。
方琼[8]（2020）在《小学开源机器人创客课程教学设计与实践》文中指出随着创新驱动发展在中国的兴起与大力推广,创新型人才的培养已经成为当代社会的迫切要求。李克强总理于2015年提出了“大众创业、万众创新”,自此,创新与创业的热潮逐渐在全国范围内蔓延开来,创客教育如雨后春笋般涌现,并逐渐在学校中陆续开展。以手脑结合作为典型特征,机器人创客类课程主张发展学生的动手能力和实践能力,旨在培养创新精神,是创客教育得以实行的重要载体。然而,我国的机器人教育在发展过程中还存在许多亟待解决的问题,其中最关键的就是机器人创客课程的开展缺乏系统有效的教学设计作为支持。因此,本研究采用创客教育理念作为理念指导,综合运用了文献研究法、问卷调查法、访谈法、教育行动研究法以及教育实验研究法等研究方法开展小学开源机器人创客课程的教学设计与实践工作,以期形成合理有效的教学设计,解决课程实施中存在的实际问题,促进学生动手实践能力及创造能力的培养与提高,促进创新精神的养成,并为今后机器人创客课程的教学研究与实践工作提供参考。本文在了解国内外机器人教育与创客教育的研究背景、现状的基础上,以建构主义学习理论、多元智能理论以及“做中学”理论为主要理论基础,对小学开源机器人创客课程中学生的学习现状进行了调查;针对调查结果中所显示的课程实施中存在的问题,提出将创客教育理念与开源机器人教学进行深度有效融合,设计出了具体的融合途径,并进行了小学开源机器人创客课程的教学设计工作;在此基础上,针对所做教学设计,在太仓市KX实验小学进行了相应的教学实践,实践结束后对教学实施效果、学生作品、学生对于学习机器人的态度以及学生的创造力倾向等这四个方面的数据进行统计分析,从而得出结论。通过研究发现,小学开源机器人创客课程的教学设计是合理、有效且可行的,并且可以有效解决课程实施过程中存在的一系列问题,达到较好的教学与学习效果。学生通过学习,与课前相比对学习机器人的知识、原理和编程方面的兴趣度提高,掌握了一定的知识、技能,并能够结合已有知识和生活经验设计制作出具有创新性的机器人作品;通过课程的学习,学生对于学习机器人的态度和创造力倾向方面相较课前而言都存在显着性差异,学生的动手实践能力和创新、创造能力得到了培养与提高。
王玺[9]（2020）在《思想政治理论课教学空间研究》文中研究表明新中国成立之后思想政治理论课规范建设的几十年来,针对其教学主体、内容、方法等维度的微观化、具体化的研究已经成果颇丰,有助于思想政治教育教学工作者对教学本质以及活动开展进行规律性、学理性的认知与把握。但是,伴随着社会分工的细化、社会空间的拓展、信息技术的进步以及交往关系的复杂化和多元化趋势,仅仅是微观层面的研究已不足以满足教学的要求以及应对学科的发展,需要对思想政治理论课教学进行更为整体化、社会化的宏观把握。若要对思想政治理论课教学进行整体性和社会性的研究,空间要素的纳入在理论研究与实践探索上都是十分必要的。在新时代从空间化的视角进行思想政治理论课教学研究,要把握的空间样态必然更加多元化、多维化,传统空间与新型空间形态的研究都应为题中之义,思想政治理论课教学的空间面临着前所未有的复杂性与挑战性,但也凸显出其客观性和必要性。思想政治理论课教学空间研究是当前一个全新的命题,需要汲取中西方相关空间思想资源的基础上,借鉴哲学、社会学、教育学、文化学、历史学、地理学、生态学、传播学等诸学科领域有益的理念与观点,搭建思想政治理论课教学空间自身特有的研究体系和空间框架,为思想政治理论课教学空间观的树立提供学理支撑。本论文主要从思政课教学空间的本质与特征、结构与功能、演进历史、现实境遇和优化拓展几方面来进行相关探索与研究,全文除绪论外,主体内容共分为六个部分来进行阐述:首先是对思想政治理论课教学空间研究的理论基础与思想资源进行总结梳理。马克思主义的空间理论除了包含基本的自然时空观念之外,对于社会空间的发展及演变,以及空间差异的出现、正义的维护等方面都展示了独有的空间思维与智慧。中国社会的空间思想包括观象授时、立杆测影、律管候气、山川崇拜和敬天文化等对于空间认知,同时将空间思想应用于城邑空间、聚落空间等的布局与规划当中,当代则是以习近平“八个统一”规律性总结为空间构建的指导思想。西方世界对于空间也有不同的认知,囊括了哲学、数学、物理学、经济学、社会学、美学等学科领域,以列斐伏尔、哈维、苏贾、福柯为代表的西方学者在空间建构方面也有自己独特的思维框架及理论观点。其次是对思想政治理论课教学空间本质的阐释与基本特征的描述。对思想政治理论课教学空间进行基本含义的阐释以及内涵的解析是本研究进行的根本前提,随后将思政课教学空间与教学空间以及思想政治理论课教学环境等相关概念进行辨析,深刻把握思想政治理论课教学空间的内涵与外延,接着对其基本特征的形成与分析是对其概念的进一步明晰与掌握。再次是对思想政治理论课教学空间的结构要素、类型划分以及功能赋值的探讨。首先分析出思想政治理论课教学空间囊括了主体、内容、方法、载体四大要素,在此基础上按照三类不同的标准进行了思政课教学空间类别的划分,根据不同的结构、类别以及相互交往关系来进行相应的空间功能赋值。随后对思想政治理论课教学空间的历史演进、需求动力、基本机制予以分析与总结。通过梳理思想政治理论课教学空间的演进历史可以发现,前后经历了空间初步形成、深化调整、规范建设以及发展提高四个阶段,对于四大需求动力的分析以及四种基本机制的探索,总结与提取出能够推动思想政治理论课教学空间发展的内生动力。同时基于思想政治理论课教学空间的现实境遇作针对性的分析与研究。对全国部分不同层次的高校进行相关问卷调查,调查范围涉及到思想政治理论课教学空间的六大子系统,分别为课堂与学科子空间、现实与虚拟子空间、制度与非制度子空间,解读其优势和分析其困境的基础上,为下一章思想政治理论课教学空间的优化拓展提供现实参考基础。最后为思想政治理论课教学空间的优化与拓展。系统围绕夯实思想政治理论课课堂空间、拓展思想政治理论课学科空间、深化思想政治理论课现实空间、引导思想政治理论课虚拟空间、完善思想政治理论课制度空间以及建构思想政治理论课非制度空间六个领域展开,全方位优化拓展整个思想政治理论课教学空间。作为对于思想政治理论课教学空间这个全新命题的探索与研究,本文创新式地进行了思想政治理论课教学空间概念的界定,在此基础上提出全新的思想政治理论课教学空间研究框架,旨在进一步拓展思想政治理论课教学研究视域,激发其在新时代的创新力与生命力。
王鹏[10]（2019）在《高校创业教育生态系统构建研究》文中研究指明《中国大学生创业报告》数据显示,近年来,大学生创业意愿持续高涨,有近九成的在校大学生表示曾经考虑过创业。2016年的调查显示,有较强创业意愿的学生占在校生的比例为18.1%,而2017年这个比例达到26.2%。创新创业已经成为当代中国的时代旋律,高校作为大学生创业教育的主阵地,深入推进高校创业教育改革成为当前和今后一段时期高等教育改革发展的重要任务。本研究调查结果显示,虽然高校师生对创业教育的满意度总体呈上升趋势,但仍有近1/3的大学生及超过1/4的创业教育教师和管理人员对当前高校创业教育的效果持不确定或不满意态度。如何进一步提升创业教育实效,提高创新型人才培养质量成为社会各界关注的焦点。本研究在生态哲学理论、教育生态系统理论、三螺旋创业模型理论、蒂蒙斯创业学等理论的指导下,运用文献法、问卷法、访谈法、比较法等研究方法,首先阐释了高校创业教育生态系统构建的理论前提,分析了生态与高校创业教育之间的内在联系,提出创业教育的“三类认知”,论证学科借鉴的可行性与风险性,明确创业教育生态分析的前提条件与特定价值。在对当前高校创业教育各功能要素实施现状进行实证分析的基础上,描述生态失衡的问题表征,分析背后产生的根源。最后,在国外创业教育成功经验与我国实际相结合的基础上,构建高校创业教育生态系统,探寻系统内部各要素之间的相互关联,旨在发挥系统综合效应,实现我国高校创业教育的转型升级与整体优化。绪论部分,主要对研究的背景和问题的提出、研究的目的和意义、研究的核心概念、研究的思路与方法及研究的理论基础等内容进行了阐述,为后续研究提供必要的前提准备。文献综述部分,主要从文献计量分析和主题综述两个方面对本研究相关涉域的已有成果进行分析。文献计量分析主要对近年来相关研究的发表数量、被引频次、成果分布、主题分布等方面进行了研究;主题综述主要围绕创业教育、教育生态和创业教育生态系统三个领域对已有成果进行了述评。理论前提部分,重点阐释生态与高校创业教育的关联。从生态理解的三重性开始,即作为一种实体描述的生态、作为一种分析方法的生态和作为一种价值观念的生态,进而阐述生态视域所蕴含的内在特征,即从“局部分析”到“整体关照”,从“实体思维”到“关系探究”,从“封闭单一”到“开放多样”,从“静态要素”到“动态平衡”。在生态理解的启示下,提出认识创业教育的三种视域。从本体立论,创业教育内含生态特质和生态要求;从方法立论,运用生态学分析方法来研究创业教育;从价值立论,创业教育有利于个人价值和社会价值的实现。最后,从创业教育根植于社会生活当中,创业教育是社会生态系统的有机组成部分,社会现象研究生态的客观存在与现实诉求三方面对创业教育生态分析视域的合理性进行确证。风险规避部分,重点阐释创业教育生态分析的限定条件。首先提出创业教育生态分析必须遵循的本质性原则、适应性原则、指向性原则和超越性原则。同时,创业教育生态分析要明确三个限定性条件,即作为分析方法或视角的“优先性”,不可改变创业教育的目标和任务,延续创业教育的既有范畴和学科特性。生态审视部分,重点阐释高校创业教育各功能要素的实施现状。通过调查与访谈,结合调查结果的定性与定量分析,呈现出当前高校创业教育生态失衡的种种现象,具体表现为创业教育目标的功利性,创业教育政策的局限性,创业教育环境的封闭性,创业教育课程的孤立性,创业教育课堂的单向性等。本部分从当前高校创业教育生态失衡的现状出发,并按照生态学思维剖析其背后的形成机理,为创业教育生态系统的构建提供必要的现实依据。他山之石部分,重点阐释国外创业教育生态系统建设的经验与启示。以美国麻省理工学院、德国慕尼黑工业大学和新加坡南洋理工大学为例,对国外高校创业教育生态系统的模式构建与运行要素进行了介绍。同时,在创建“三位一体”创业教育生态系统,完善“激励与监控”的政策制度,建立“服务与支持”的组织机构,设置“多维与融合”的课程体系,孕育“浸润与体验”的文化氛围等方面为我国创业教育生态系统的构建提供了有益借鉴。本土建构部分,重点阐释我国高校创业教育生态系统的构建。首先明确创业教育生态系统的构成包括实体要素和功能要素,对主体、客体、介体和环体等实体要素加以分析,在认识“四要素”的基础上分析了“四要素”之间的相互关系。在要素关系的基础上,进一步分析了创业教育生态系统的宏观、中观和微观结构,提出了系统具有目标性、动态性、整体性、制衡性、互促性和生命性的特征和非线性、相对均衡、动态发展的运行机制。最后,围绕高校创业教育生态系统中的五个功能要素即目标、政策、环境、课程和课堂分别提出具体的生态优化策略。
二、科学规划物理教学中的能力培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、科学规划物理教学中的能力培养（论文提纲范文）
（1）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、深化课程改革需要回归到扎实的学科本体研究 |
| 二、落实学科核心素养需要关注学科视角及其培养 |
| 三、关注物质能量传输具有地理学科大观念的意蕴 |
| 四、高中地理课程教学需要深究物质能量传输视角 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 三、论文结构 |
| 四、创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于高中自然地理课程与教学的研究综述 |
| 一、关于高中自然地理课程内容的范围 |
| 二、高中自然地理课程的教学研究综述 |
| 三、关于地理教学指向性要求研究综述 |
| 第二节 高中课程与教学对物质能量传输的研究综述 |
| 一、课程理解时对物质能量传输的关注 |
| 二、教学实施中对物质能量传输的关注 |
| 第三章 地理大观念视野下物质能量传输视角的初步构建 |
| 第一节 寻找具有课程与教学意义的物质能量传输视点 |
| 一、从综合自然地理学自上而下梳理学科组织体系 |
| 二、洞察地理学科研究中的物质能量传输内在视点 |
| 三、建构物质能量传输视角之于课程与教学的意义 |
| 第二节 围绕学科视点初步构建地理物质能量传输视角 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角 |
| 三、物质能量传输的统一关系视角 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角 |
| 第三节 物质能量传输视角框架的初步确立 |
| 第四章 基于专家认同度调查的物质能量传输视角确立 |
| 第一节 专家意见咨询问卷设计与改进 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷改进 |
| 第二节 专家意见咨询与调查结果分析 |
| 一、调查过程 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 物质能量传输视角的主要内容 |
| 第五章 基于物质能量传输视角的高中自然地理课程分析 |
| 第一节 基于物质能量传输视角的课程内容总体把握 |
| 一、搭建课程内容“组织框架” |
| 二、把握课程内容的“侧重点” |
| 三、设计跨学科主题学习交集 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的课程内容具体分析 |
| 一、掌握地理学科知识组织“逻辑链” |
| 二、明晰地理学科能力中的“核心项” |
| 三、关注地理学科视角中的“着眼点” |
| 四、明确地理核心价值观的“关键词” |
| 第六章 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向 |
| 第一节 大观念视野下从学科本体到教学指向性要求的逻辑进路 |
| 第二节 基于物质能量传输视角的高中自然地理教学指向性要求 |
| 一、物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 二、物质能量输入-作用-输出视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 三、物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 四、物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 五、物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求及案例分析 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:专家咨询问卷试用版 |
| 附录二:专家咨询问卷正式版 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)事关国家事权的教科书建设需要加强价值取向方面的研究 |
| (二)生物教科书价值取向研究有助于某些社会及教育问题的解决 |
| (三)百年中学生物教科书价值取向嬗变的研究缺位 |
| (四)有机哲学价值论能为生物教科书价值审视提供一种新视阈 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)教科书与生物教科书 |
| (二)价值取向 |
| (三)中学 |
| 四、研究设计 |
| (一)时间范围 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)分析框架 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教科书研究文献综述 |
| (一)教科书研究综述 |
| (二)生物教科书研究综述 |
| 二、有机哲学价值论研究综述 |
| (一)文献检索概览 |
| (二)有机哲学价值理论研究综述 |
| 三、研究现状反思 |
| (一)生物教科书研究的理论基础还有待挖掘 |
| (二)生物教科书价值取向研究迫在眉睫 |
| (三)对生物教科书的事实之思掩盖了价值之辨 |
| (四)有机哲学对于生物教科书研究有着强烈的可借鉴性 |
| 第二章 有机哲学价值理论 |
| 一、价值理论生发背景及核心概念说明 |
| (一)价值理论生发的背景 |
| (二)核心概念说明 |
| 二、价值的内涵 |
| (一)价值的本质:事件的内在实在性 |
| (二)价值的拓展:自然机体也具有自身的价值 |
| 三、有机哲学价值论的核心范畴及构成 |
| (一)基本原理 |
| (二)事实与价值 |
| (三)模式理论 |
| (四)情感理论 |
| (五)有机哲学的价值构成或命题 |
| 四、有机哲学知识价值论 |
| (一)知识的整体性 |
| (二)“认识”包含三个因素:主体、资料和主体形式 |
| (三)三种知觉方式:因果效验、直接表象、符号指称 |
| (四)科学与美不可分离 |
| (五)注重智慧生成 |
| 第三章 偏重结构主义取向的生物教科书(1902-1911) |
| 一、结构主义及结构主义取向的内涵 |
| (一)结构主义 |
| (二)结构主义取向的内涵 |
| 二、结构主义取向生物教科书的表征 |
| (一)结构主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)结构主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)本时期生物教科书出版总体特征 |
| 四、对结构主义取向生物教科书的总结 |
| 第四章 侧重实用主义取向的生物教科书(1912-1948) |
| 一、实用主义及实用主义取向的内涵 |
| (一)实用主义 |
| (二)实用主义取向的内涵 |
| 二、实用主义取向生物教科书的表征 |
| (一)实用主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)实用主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)生物教科书的出版概况及总体特征 |
| 四、对实用主义取向生物教科书的总结 |
| 第五章 走向多元取向的生物教科书(1949-2003) |
| 一、多元取向的总体特征 |
| (一)多元取向的内涵 |
| (二)多元取向的特征 |
| 二、多元取向生物教科书的表征 |
| (一)多元取向生物教科书特点分析 |
| (二)多元取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况及特点 |
| (二)生物教科书出版概况及总体特征 |
| 四、对多元取向生物教科书的总结 |
| 第六章 百年中学生物教科书价值取向的有机哲学审视 |
| 一、价值取向嬗变的特点:从本质到多元 |
| (一)课程目标:从知识取向到素养取向 |
| (二)生物教科书内容:从博物到生物学 |
| (三)生物教科书编写主体:专业性、学术性日益凸显 |
| (四)教科书呈现方式:由教材取向转向学材取向 |
| (五)政治取向贯穿始终 |
| 二、价值取向的问题:基于本质主义与反本质主义的一种考察 |
| (一)偏重结构主义取向的生物教科书易于形成“呆滞的知识” |
| (二)侧重实用主义取向的生物教科书过于强调科学的浪漫精神 |
| (三)多元取向的生物教科书过于均质化,忽略对比的和谐 |
| 第七章 有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣 |
| 一、有机哲学价值取向的生物教科书应凸显命运共同体 |
| (一)整体宇宙观视阈下的生物圈命运共同体 |
| (二)生物教科书编写的整体性维度 |
| 二、有机哲学价值取向的生物教科书要重视关系性力量 |
| (一)生态观上的担当:关系力量思维下的共享生态观 |
| (二)生物教科书编写的生态性维度 |
| 三、有机哲学价值取向的生物教科书需融合逻辑理解和审美理解 |
| (一)有机哲学与生物学在生活观上的创新 |
| (二)生物教科书编写的生活性维度 |
| 四、有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活 |
| (一)有机思维下的智慧生成 |
| (二)教科书编写的教育性维度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 清末中学生物教科书出版概况 |
| 附录2 民国时期生物教科书编着者的学科背景 |
| 附录3 民国时期中学生物教科书出版概况 |
| 附录4 民国时期教科书作者及其出版教科书的统计 |
| 附录5 1949 年以来人教版生物教科书知识内容框架梳理 |
| 附录6 1949 年以来人教版生物教科书梳理表 |
| 附录7 义务教育初中《生物》教科书出版概况 |
| 附录8 教科书文本汇总表 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（4）中学化学教学渗透职业生涯规划教育实践研究 ——以湘西Y中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外职业生涯教育研究现状 |
| 1.2.2 国内职业生涯教育研究现状 |
| 1.3 课题研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 职业 |
| 2.1.2 职业生涯 |
| 2.1.3 职业生涯规划教育 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人的全面发展理论 |
| 2.2.2 人-职匹配理论 |
| 2.2.3 职业生涯发展理论 |
| 2.2.4 认知信息加工理论 |
| 3 高中化学教学渗透职业生涯规划教育现状调查 |
| 3.1 高中化学教学渗透职业生涯规划教育现状调查设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查问卷的编制与访谈提纲的设计 |
| 3.1.3 调查对象及问卷发放收回情况 |
| 3.2 学生的职业生涯规划现状调查结果分析 |
| 3.2.1 学生的自我认知情况 |
| 3.2.2 学生对新高考认知情况 |
| 3.2.3 学生对职业认知情况 |
| 3.2.4 学生个人生涯规划现状 |
| 3.2.5 学生化学职业生涯规划的需求 |
| 3.3 化学教师教学渗透职业生涯规划教育现状调查结果分析 |
| 3.3.1 调查样本基本情况 |
| 3.3.2 教师对职业生涯规划教育概念的认知情况 |
| 3.3.3 化学教师在平时教学中渗透职业生涯规划教育情况 |
| 3.3.4 化学教师渗透职业生涯教育的困难和建议 |
| 3.4 教学管理层对职业生涯规划教育的态度 |
| 4 化学教学中渗透职业生涯规划教育的策略 |
| 4.1 新课标关于化学教学渗透职业生涯规划的内容探析 |
| 4.1.1 “课程性质与基本理念”与渗透职业生涯教育的联系 |
| 4.1.2 “学科核心素养与课程目标”与渗透职业生涯教育的联系 |
| 4.1.3 “课程内容”中与职业生涯规划教育有关的资料 |
| 4.2 渗透职业生涯规划教育的策略 |
| 4.2.1 创设职业情境,形成职业兴趣 |
| 4.2.2 阅读资料或观看视频,增强对化学职业的认知 |
| 4.2.3 探究实验,培养基本职业素质 |
| 4.2.4 进行职业体验,增强自我认知与职业感受 |
| 5 化学教学中渗透职业生涯规划教育的实证研究 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 调查工具 |
| 5.4 实施过程 |
| 5.4.1 实验探究,培养基本职业素质 |
| 5.4.2 教师职业体验,增强自我认知 |
| 5.4.3 书写小论文,增强职业认知 |
| 5.5 研究结果与分析 |
| 5.5.1 学生对自我认知 |
| 5.5.2 学生对职业的认知情况 |
| 5.5.3 学生的个人规划现状 |
| 5.5.4 渗透职业生涯规划教育对化学教学效果的影响 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
（6）中小学教育课题研究设计规范性探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 1、教育课题研究是中小学教育发展的重要路径 |
| 2、课题研究的实效性与研究设计的规范性密切相关 |
| 3、中小学教育课题研究设计普遍存在失范现象 |
| 二、研究综述 |
| 1、关于中小学开展教育课题研究的必要性 |
| 2、关于教育课题研究设计规范 |
| 3、关于中小学教育课题研究设计规范性的现状及改进策略 |
| 4、相关研究的综合评价 |
| (1)已有研究取得的成果 |
| (2)已有研究的不足 |
| 三、研究目标与研究内容 |
| 1、研究目标 |
| 2、研究内容 |
| 四、研究思路与方法 |
| 1、研究思路 |
| 2、研究方法 |
| (1)文本分析法 |
| (2)文献研究法 |
| (3)问卷调查法 |
| 第一章 教育课题研究设计的规范性:内涵与意义 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)教育课题研究 |
| (二)教育课题研究设计规范 |
| (三)教育课题研究设计的规范性 |
| 二、提高教育课题研究设计规范性的意义 |
| (一)助力研究的科学性与实效性 |
| (二)助推研究者的科研素养 |
| 第二章 教育课题研究设计规范的梳理与验证 |
| 一、规范的梳理建构:基于课题申报书和教科书的文本分析 |
| (一)课题申报书与教科书中相关文本的摘要 |
| (二)教育课题研究设计规范的基本框架 |
| 二、规范的验证确立:基于专家的调查分析 |
| (一)调查设计 |
| (二)调查结果 |
| 第三章 中小学教育课题研究设计规范性的现状探析 |
| 一、设计现状:基于研究样本的分析 |
| (一)样本设计 |
| (二)设计失范的具体表现 |
| 1、课题名称选题不当,表述失范 |
| 2、研究目标空洞泛化,针对性差 |
| 3、概念界定时内涵模糊,随意性强 |
| 4、文献综述片面薄弱,引用失范 |
| 5、研究内容逻辑不清,偏离主题 |
| 6、研究方法选用不当,设计粗糙 |
| 7、研究阶段:分工模糊,进度安排混乱 |
| 8、研究可行性:保障条件不明确,主持者学术经验不足 |
| 二、规范认同度:基于问卷调查的分析 |
| (一)调查的设计与实施 |
| (二)调查结果 |
| 第四章 中小学教育课题研究设计失范的原因分析 |
| 一、功利主义与形式主义取向严重 |
| 1、职称压力与绩效考核迫使教师选择功利主义 |
| 2、功利主义取向导致形式主义的设计态度 |
| 二、对研究问题“高大上”的盲目追求 |
| 1、忽视自身实践,追逐研究热点 |
| 2、迷信专家引领,丧失研究独立性 |
| 三、教育理论素养和逻辑思维能力薄弱 |
| 1、学历偏低,教育理性不足 |
| 2、逻辑学课程缺失,逻辑思维能力欠佳 |
| 四、科研培训知识本位倾向突出 |
| 1、教师需求与培训供给存在错位 |
| 2、课题研究专家跟进指导不够 |
| 第五章 中小学教育课题研究设计回归规范的若干建议 |
| 一、树立正确科研价值观,由工具取向转向本体取向 |
| 1、研究目的由“求利”转向促进教师发展 |
| 2、积极调动教育实践经验 |
| 二、关注教育实践发展动向,实现热点问题校本化设计 |
| 1、将教育实践问题转化为研究问题 |
| 2、在筛选的基础上对热点问题进行校本化设计 |
| 三、追求理论研习系统化、深刻化,把握教育问题内在逻辑 |
| 1、教师应具备主动学习意识 |
| 2、发挥专家的引领效应,提高教师理论素养 |
| 四、创新参与式实操培训,夯实课题研究设计技能 |
| 1、依托典型案例分析,掌握研究设计的基本知识 |
| 2、借助小组合作,碰撞智慧火花 |
| 3、组间交流展示成果,在实践中提升设计能力 |
| 4、专家点评并提出修改意见,针对性解决教师困惑 |
| 五、强化校本课题设计指导,在行动研究中反思成长 |
| 1、设立校本课题,搭建教师科研起步平台 |
| 2、强化设计指导,解决真实问题 |
| 参考文献 |
| 1、着作类 |
| 2、期刊类 |
| 3、学位论文 |
| 附录一 样本基本信息统计表 |
| 附录二 关于教育课题研究方案设计调查问卷(专家卷) |
| 附录三 关于教育课题研究方案设计调查问卷(教师卷) |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（7）PBL教学模式在高中元素化学教学中的应用效果研究 ——以金属及其化合物为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程改革的时代背景 |
| 1.1.2 化学课程标准的要求 |
| 1.1.3 高中元素化学的重要性和学习障碍 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 调查法 |
| 1.4.3 实验法 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 国内外研究现状 |
| 2.1 教学模式的研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.2 PBL教学模式的研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 PBL教学模式的应用研究现状 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 2.4 PBL教学模式在化学教学中的应用研究现状 |
| 第三章 概念界定与理论概述 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.1.1 问题 |
| 3.1.2 问题解决 |
| 3.1.3 学习 |
| 3.1.4 PBL教学模式 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 做中学理论 |
| 3.2.2 建构主义学习理论 |
| 3.2.3 情境学习理论 |
| 3.2.4 合作学习理论 |
| 3.3 PBL教学模式的理论概述 |
| 3.3.1 PBL教学模式的目标与基本要素 |
| 3.3.2 PBL教学模式的特征 |
| 3.4 PBL教学模式在高中元素化学教学应用的理论概述 |
| 3.4.1 高中元素化学的内容 |
| 3.4.2 高中元素化学的教学特点 |
| 3.4.3 PBL教学模式在高中元素化学教学应用中的优势 |
| 3.4.4 PBL教学模式在教学中的操作步骤 |
| 第四章 PBL教学模式在高中元素化学教学应用中的实践研究 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验假设 |
| 4.3 实验对象 |
| 4.4 实验工具 |
| 4.4.1 测评试卷的设计 |
| 4.4.2 调查问卷的设计 |
| 4.4.3 访谈提纲的设计 |
| 4.5 案例设计 |
| 第五章 PBL教学模式在高中元素化学教学中的应用效果分析 |
| 5.1 试卷测试结果 |
| 5.1.1 总体成绩分析 |
| 5.1.2 测试成绩对比分析 |
| 5.2 问卷效果分析 |
| 5.2.1 维度1:化学学习兴趣 |
| 5.2.2 维度2:独立思考能力 |
| 5.2.3 维度3:自主学习能力 |
| 5.2.4 维度4:合作学习能力 |
| 5.2.5 维度5:问题解决能力 |
| 5.2.6 维度6:科学探究能力 |
| 5.3 访谈效果分析 |
| 5.3.1 访谈结果呈现 |
| 5.3.2 访谈结果分析 |
| 5.4 整体效果分析总结 |
| 第六章 研究结论及反思展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.2.1 教学中遇到的困难 |
| 6.2.2 有效改进措施 |
| 6.3 后续展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:调查问卷 |
| 附录2:访谈提纲 |
| 附录3:教学设计 |
| 附录4:测试题 |
| 致谢 |
| 在校期间的研究成果及发表的论文 |
（8）小学开源机器人创客课程教学设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创客教育兴起 |
| 1.1.2 机器人教育是培养创新型人才的重要途径 |
| 1.1.3 机器人教育的开展中存在一系列的问题 |
| 1.1.4 创客教育理念与机器人教育相融合的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内外机器人教育研究现状 |
| 1.2.2 国内外创客教育的研究现状 |
| 1.2.3 小结 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 概念界定与研究理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 创客教育与创客课程 |
| 2.1.2 机器人教育与机器人课程 |
| 2.1.3 开源机器人 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.2.3 杜威“做中学”理论 |
| 第3章 小学开源机器人创客课程分析 |
| 3.1 教学平台分析 |
| 3.1.1 硬件分析—mBot机器人套件分析 |
| 3.1.2 软件分析—mBlock编程软件介绍 |
| 3.2 课程内容分析 |
| 3.2.1 课程介绍 |
| 3.2.2 课程内容分类 |
| 3.3 课程学习现状调查 |
| 3.3.1 调查目的 |
| 3.3.2 调查对象 |
| 3.3.3 调查内容与方法 |
| 3.3.4 调查结果分析 |
| 3.4 课程实施中存在的问题与原因分析 |
| 3.4.1 课程实施中存在的主要问题 |
| 3.4.2 原因分析 |
| 第4章 小学开源机器人创客课程教学设计 |
| 4.1 教学理念融合的优势与融合途径设计 |
| 4.1.1 创客教育理念与开源机器人教学融合的优势 |
| 4.1.2 创客教育理念与开源机器人教学的融合途径设计 |
| 4.2 学习者分析 |
| 4.3 教学目标的分析与设计 |
| 4.4 教学内容的整合与设计 |
| 4.5 教学活动流程设计 |
| 4.5.1 基础类教学活动流程设计 |
| 4.5.2 提升类教学活动流程设计 |
| 4.5.3 发明创造类教学活动流程设计 |
| 4.6 教学活动策略设计 |
| 4.6.1 基础类教学活动策略设计 |
| 4.6.2 提升类教学活动策略设计 |
| 4.6.3 发明创造类教学活动策略设计 |
| 4.7 教学评价设计 |
| 4.7.1 教学评价要素的选择与设计 |
| 4.7.2 具体评价方法设计 |
| 第5章 小学开源机器人创客课程教学实践 |
| 5.1 教学实践前期准备 |
| 5.1.1 实施背景 |
| 5.1.2 实施环境 |
| 5.1.3 实施对象 |
| 5.1.4 实验方法 |
| 5.1.5 时间安排 |
| 5.1.6 实验研究假设 |
| 5.2 基础类开源机器人教学案例实践—《老鼠接苹果》 |
| 5.2.1 学情分析 |
| 5.2.2 教学内容 |
| 5.2.3 教学目标 |
| 5.2.4 具体实践过程 |
| 5.2.5 教学评价 |
| 5.2.6 教学反思 |
| 5.3 提升类开源机器人教学案例实践—《轨道巡逻小警员》 |
| 5.3.1 学情分析 |
| 5.3.2 教学内容 |
| 5.3.3 教学目标 |
| 5.3.4 具体实践过程 |
| 5.3.5 教学评价 |
| 5.3.6 教学反思 |
| 5.4 发明创造类开源机器人教学案例实践—《多才多艺的机器人》 |
| 5.4.1 学情分析 |
| 5.4.2 教学内容 |
| 5.4.3 教学目标 |
| 5.4.4 具体实践过程 |
| 5.4.5 教学评价 |
| 5.4.6 教学反思 |
| 第6章 教学实践效果分析 |
| 6.1 教学实施效果分析 |
| 6.1.1 课程教学存在问题解决情况分析 |
| 6.1.2 教学实施整体效果分析 |
| 6.2 学生作品分析 |
| 6.2.1 《老鼠接苹果》程序作品 |
| 6.2.2 《轨道巡逻小警员》程序作品 |
| 6.2.3 《多才多艺的机器人》程序作品 |
| 6.3 学生对于学习机器人的态度分析 |
| 6.3.1 学生对于学习机器人的态度 |
| 6.3.2 学生对于学习机器人的态度结果分析 |
| 6.4 学生的创造力倾向分析 |
| 6.4.1 创造力倾向 |
| 6.4.2 学生的创造力倾向结果分析 |
| 6.5 研究结果汇总 |
| 第7章 研究总结与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 论文研究的创新点 |
| 7.3 研究的不足与展望 |
| 7.3.1 研究不足 |
| 7.3.2 研究展望 |
| 附录 A:小学开源机器人创客课程学习现状调查问卷 |
| 附录 B:小学开源机器人学习评价量表 |
| 附录 C:小学开源机器人创客课程教学实施效果调查问卷 |
| 附录 D:学生对于学习机器人的态度调查问卷 |
| 附录 E:威廉斯创造力倾向测验量表 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（9）思想政治理论课教学空间研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国内研究现状述评 |
| 1.2.2 国外研究现状述评 |
| 1.3 论文的研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 论文的研究思路 |
| 1.3.2 论文的研究方法和总体框架 |
| 1.4 本文的主要难点与创新 |
| 1.4.1 主要的难点及解决办法 |
| 1.4.2 论文可能的特色与创新 |
| 第二章 思想政治理论课教学空间研究的理论基础与思想资源 |
| 2.1 马克思主义的空间理论 |
| 2.1.1 马克思主义时空观 |
| 2.1.2 空间发展 |
| 2.1.3 空间变迁 |
| 2.1.4 空间差异 |
| 2.1.5 空间正义 |
| 2.1.6 马克思主义空间理论的新发展 |
| 2.2 中国社会的空间思想 |
| 2.2.1 始于敬天文化的空间认知 |
| 2.2.2 城邑聚落布局的空间规划 |
| 2.3 西方世界的空间理念 |
| 2.3.1 多学科的空间观念 |
| 2.3.2 代表性的空间理论 |
| 第三章 思想政治理论课教学空间的本质与特征 |
| 3.1 思想政治理论课教学空间的本质阐释 |
| 3.1.1 思想政治理论课教学空间的基本含义 |
| 3.1.2 思想政治理论课教学空间的内涵解析 |
| 3.1.3 思想政治理论课教学空间的相关概念辨析 |
| 3.2 思想政治理论课教学空间的基本特征 |
| 3.2.1 思想政治理论课教学空间的共生性 |
| 3.2.2 思想政治理论课教学空间的实践性 |
| 3.2.3 思想政治理论课教学空间的系统性 |
| 3.2.4 思想政治理论课教学空间的技术性 |
| 第四章 思想政治理论课教学空间的结构、类别与功能 |
| 4.1 思想政治理论课教学空间的结构要素 |
| 4.1.1 思想政治理论课教学空间的主体要素 |
| 4.1.2 思想政治理论课教学空间的内容要素 |
| 4.1.3 思想政治理论课教学空间的方法要素 |
| 4.1.4 思想政治理论课教学空间的载体要素 |
| 4.2 思想政治理论课教学空间的类型划分 |
| 4.2.1 按照教学服务的空间功能划分 |
| 4.2.2 按照教学主体的空间参与方式划分 |
| 4.2.3 按照教学系统的空间运行特征划分 |
| 4.3 思想政治理论课教学空间的功能赋值 |
| 4.3.1 融合多种学科空间 |
| 4.3.2 联通社会育人空间 |
| 4.3.3 打造全面发展空间 |
| 第五章 思想政治理论课教学空间的历史演进、需求动力与基本机制 |
| 5.1 思想政治理论课教学空间的演进历程 |
| 5.1.1 思想政治理论课教学空间的初步形成 |
| 5.1.2 思想政治理论课教学空间的深化调整 |
| 5.1.3 思想政治理论课教学空间的规范建设 |
| 5.1.4 思想政治理论课教学空间的发展提高 |
| 5.2 思想政治理论课教学空间的需求动力 |
| 5.2.1 思想政治理论课受教育者主体需求 |
| 5.2.2 思想政治理论课教育者主体需求 |
| 5.2.3 思想政治理论课教学组织需求 |
| 5.2.4 思想政治理论课技术介入需求 |
| 5.3 思想政治理论课教学空间的基本机制 |
| 5.3.1 主体导向机制 |
| 5.3.2 内容挖掘机制 |
| 5.3.3 方法改革机制 |
| 5.3.4 载体拓展机制 |
| 第六章 思想政治理论课教学空间的现实境遇 |
| 6.1 相关问卷调查 |
| 6.2 思想政治理论课教学空间的优势解读 |
| 6.2.1 课堂空间主体化 |
| 6.2.2 学科空间规范化 |
| 6.2.3 现实空间多样化 |
| 6.2.4 虚拟空间技术化 |
| 6.2.5 制度空间协同化 |
| 6.2.6 非制度空间开放化 |
| 6.3 思想政治理论课教学空间的困境分析 |
| 6.3.1 理论支撑仍需强化 |
| 6.3.2 实践模式尚待创新 |
| 6.3.3 空间资源亟需整合 |
| 第七章 思想政治理论课教学空间的优化拓展 |
| 7.1 夯实思想政治理论课课堂空间 |
| 7.1.1 协调运行教学要素 |
| 7.1.2 优化教学拓扑结构 |
| 7.2 拓展思想政治理论课学科空间 |
| 7.2.1 促进学科规范建设 |
| 7.2.2 延展学科发展路径 |
| 7.3 深化思想政治理论课现实空间 |
| 7.3.1 调整实践教学思路 |
| 7.3.2 提升教学实践效度 |
| 7.4 引导思想政治理论课虚拟空间 |
| 7.4.1 把脉虚拟空间样态 |
| 7.4.2 融合虚拟空间要素 |
| 7.5 完善思想政治理论课制度空间 |
| 7.5.1 实现制度合理配比 |
| 7.5.2 增强制度空间效力 |
| 7.6 建构思想政治理论课非制度空间 |
| 7.6.1 维护空间生态平衡 |
| 7.6.2 提供空间发展保障 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 调查问卷 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（10）高校创业教育生态系统构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与问题提出 |
| (一)加强生态文明建设的时代要求 |
| (二)推进创业教育学科化发展的必要准备 |
| (三)提高创业教育实效性的现实需要 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究的核心概念 |
| (一)生态 |
| (二)系统 |
| (三)生态系统 |
| (四)创业教育 |
| (五)创业教育生态系统 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究的理论基础 |
| (一)教育生态系统理论 |
| (二)三螺旋创新模型理论 |
| (三)蒂蒙斯创业学理论 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关文献的计量分析 |
| 二、相关文献的主题综述 |
| (一)创业教育文献研究 |
| (二)教育生态文献研究 |
| (三)创业教育生态系统文献研究 |
| 第三章 理论前提:生态与高校创业教育的内在联系 |
| 一、“生态”理解的三重性 |
| (一)作为一种实体描述的“生态” |
| (二)作为一种分析方法的“生态” |
| (三)作为一种价值观念的“生态” |
| 二、生态视域蕴含的内在特征 |
| (一)从局部分析到整体关照 |
| (二)从实体思维到关系探究 |
| (三)从封闭单一到开放多样 |
| (四)从静态要素到动态平衡 |
| 三、“生态”理解的启示:认识创业教育的三种视域 |
| (一)本体立论:创业教育内含生态特质与生态要求 |
| (二)方法立论:运用生态分析方法来研究创业教育 |
| (三)价值立论:有利于个人价值和社会价值的实现 |
| 四、创业教育生态及其分析视域的合理性 |
| (一)创业教育根植于社会生活当中 |
| (二)创业教育生态系统是社会生态系统的有机组成部分 |
| (三)社会研究生态化的发展趋势与现实诉求 |
| 第四章 风险规避:创业教育生态分析的限定条件 |
| 一、创业教育生态分析的基本遵循 |
| (一)坚守创业教育的本质属性 |
| (二)坚持生态分析的适应性 |
| (三)坚持生态分析的目的性 |
| (四)坚持生态分析的超越性 |
| 二、创业教育生态分析的限定条件 |
| (一)坚持生态分析方法借鉴的“优先性” |
| (二)确保创业教育目标和任务的不可改变 |
| (三)延续创业教育的既有范畴和学科特性 |
| 第五章 生态审视:高校创业教育功能要素的实施现状 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| 二、高校创业教育生态失衡的问题表征 |
| (一)创业教育目标的功利性 |
| (二)创业教育政策的局限性 |
| (三)创业教育环境的封闭性 |
| (四)创业教育课程的孤立性 |
| (五)创业教育课堂的单向性 |
| 三、高校创业教育生态失衡的根源剖析 |
| (一)创业教育生态理念的缺失 |
| (二)创业教育自身的多元矛盾 |
| (三)创业教育实施的强制割裂 |
| (四)创业教育过程的松散推进 |
| (五)创业教育要素的表层嵌入 |
| 第六章 他山之石:国外创业教育生态系统建设的经验与启示 |
| 一、经验介绍:以美国、德国和新加坡三所高校为例 |
| (一)美国麻省理工学院(MIT)创业教育生态系统 |
| (二)德国慕尼黑工业大学(TUM)创业教育生态系统 |
| (三)新加坡南洋理工大学(NTU)创业教育生态系统 |
| 二、借鉴启示:构建具有中国特色的创业教育生态系统 |
| (一)创建“三位一体”的创业教育生态系统 |
| (二)完善“激励与监控”的政策制度 |
| (三)建立“服务与支持”的组织机构 |
| (四)设置“多维与融合”的课程体系 |
| (五)打造“行业与学院”的师资队伍 |
| (六)营造“浸润与体验”的文化氛围 |
| 第七章 本土建构:我国高校创业教育生态系统的构建 |
| 一、高校创业教育生态系统的界说 |
| (一)高校创业教育生态系统的要素 |
| (二)高校创业教育生态系统的结构 |
| (三)高校创业教育生态系统的特征 |
| (四)高校创业教育生态系统的运行机制 |
| 二、高校创业教育生态系统之目标生态的构建 |
| (一)教育目标:创业教育生态系统的关键要素 |
| (二)现实的人:创业教育目标生态的逻辑起点 |
| (三)完整的人:创业教育目标生态的逻辑终点 |
| (四)主体的人:创业教育目标生态的逻辑节点 |
| 三、高校创业教育生态系统之政策生态的构建 |
| (一)创业教育政策的演进历程 |
| (二)创业教育政策的特征变化 |
| (三)创业教育政策的生态趋向 |
| 四、高校创业教育生态系统之环境生态的构建 |
| (一)创业教育环境生态的性质功能 |
| (二)创业教育文化环境的多维创设 |
| (三)创业教育组织环境的多元建构 |
| 五、高校创业教育生态系统之课程生态的构建 |
| (一)创业教育课程生态的基本要求 |
| (二)创业教育课程目标的层级递进 |
| (三)创业教育课程体系的系统设计 |
| (四)创业教育课程形态的有机融合 |
| 六、高校创业教育生态系统之课堂生态的构建 |
| (一)创业教育课堂生态的形态呈现 |
| (二)创业教育课堂生态的价值追求 |
| (三)创业教育课堂生态的构建原则 |
| (四)创业教育课堂生态的实践路径 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、可能创新 |
| 三、存在不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 攻读博士学位期间的科研情况 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、科学规划物理教学中的能力培养（论文参考文献）
- [1]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思[D]. 周丽威. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [4]中学化学教学渗透职业生涯规划教育实践研究 ——以湘西Y中学为例[D]. 向娟. 华中师范大学, 2020(02)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]中小学教育课题研究设计规范性探究[D]. 董清颖. 山东师范大学, 2020(09)
- [7]PBL教学模式在高中元素化学教学中的应用效果研究 ——以金属及其化合物为例[D]. 乔颖. 青海师范大学, 2020(06)
- [8]小学开源机器人创客课程教学设计与实践[D]. 方琼. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]思想政治理论课教学空间研究[D]. 王玺. 电子科技大学, 2020(07)
- [10]高校创业教育生态系统构建研究[D]. 王鹏. 哈尔滨师范大学, 2019(02)