一、关于教与学的思考（论文文献综述）
贺宇娜[1]（2021）在《基于教-学-评一致性的小学课堂识字与写字教学的行动研究 ——以包头市F小学为例》文中进行了进一步梳理我国自2001年颁发国家义务教育课程标准后,基于课程标准的教学与评价既是国家课程政策的要求,也是教师教学专业化的诉求。教—学—评一致性教学自产生以来受到了众多一线教师的青睐并运用于课堂教学之中。然而任何一种事物的发展都不是一帆风顺的,教—学—评一致性教学也不例外。在了解到包头市F小学在推行教—学—评一致性教学过程中,存在教师的评价素养不足的现象,使得教—学—评一致性不能够有效、统一结合。为此,本研究将着眼于理论与实践两方面,同时关注学生自身学习特点,主要针对F小学在实施运用过程中出现的问题,进行分析,进而提出改进建议。本研究采用文献法、访谈法、行动研究法对基于教学评一致性的小学语文课堂识字与写字教学进行了研究。通过研究得出了以下结论:教—学—评一致性教学实施效果不佳的具体原因在于教师缺乏相关的评价素养,问题主要体现在教师的课堂教学目标意识和评价意识较为薄弱;缺乏评价环节和相关设计以及缺少评价相关的标准,使得教—学—评一致性不能够有效、统一结合。笔者结合俩轮行动研究的经验提出改进建议:教师需要制定合理清晰的识字与写字教学目标;教师应该重视评价的检测与激励作用;在进行评价时,评价形式应该重复且多样化;教师需要按照合理的依据细化评价指标体系;评价要有及时性和准确性。本研究将教—学—评一致性教学运用于小学语文识字与写字教学中,为改善当前包头地区基于教—学—评一致性的识字与写字教学状况和解决F小学在实施运用过程中出现的问题提供可参考的经验。
王姝一[2]（2021）在《“教与学”的体验反思发生实态研究》文中指出反思作为教师实现自身发展的重要途径,其意义与价值一直以来都是不言自明的。在教师教育领域,无论是职前阶段还是职后阶段,都在致力于反思型教师的培养。但培养反思型教师以及提升教师的反思力,不能局限于理论层面上的探讨。实践表明,反思在教师那里仍然是一个尚未明了的“黑箱”。为此,本论文以胡塞尔纯粹现象学作为立论依据,扎根一线课堂,从发生学的角度展开对职前教师“‘教与学’的体验”反思发生实态的研究。为阐明命题提出的理论基础与思想逻辑,基于胡塞尔纯粹现象学认识论的意向性原理与反思理论,本论文首先对“‘教与学’的体验”及其“反思”表达式和概念进行了理论内涵界定。研究前期,研究者收集了“教育学概论”和“教师职业生活体验”两门课上职前教师的反思文本作为一手研究资料。正文第二部分是对“教育学概论”上职前教师的反思发生实态的具体分析。通过对应然情况下“教与学”的体验发生界域的描述及反思文本化呈现状况的概述,研究者把握了分析反思发生实态的判断依据。据此对学习者的反思文本进行分析,职前教师“教与学”的体验反思发生实态呈现出:思深、思浅、思少和没思四种反思发生水平及多样化的反思意义生成结果。同理,在第三部分,根据对“教师职业生活体验”课上所获的反思文本的分析,我们可以看到:职前教师反思的智性和德性现状、整体较高的反思发生水平和关于教师职业生活的多样化反思意义生成结果。这门课上,职前教师的反思发生实态展现了其对教师职业的深入认识和对纯粹现象学反思理论和方法的把握。最后,基于对职前教师反思发生实态的进一步考察,得出以下研究结论:担当学习当事人是反思发生的前提,只有担当学习当事人,才有获取反思对象的可能;自我是反思发生的根源,它决定着反思发生的朝向和结果;纯粹现象学的反思很难自然发生而需要被触发。从研究的运用前景出发,对职前教师个人发展而言,操作胡塞尔纯粹现象学的反思方法,可以涵养自身的知识诚信德性和健康心理。对教师教育课程的实施与建设而言,胡塞尔学的反思方法理论运用在职前教师教育课程的教学中具有可行性。采取胡塞尔纯粹现象学的反思方法开展课程,不仅可以开发潜藏在职前教师纯粹意识区域丰富的课程资源,而且还为替代实习方式的课程建设提供了可能性。
刘静明[3]（2021）在《初中体育教师教学机智指标内容体系构建与发展路径研究》文中提出教学机智是指教师面对课堂教学中的即时变化或意外事件,根据学生的身心特点和个性差异对其做出的迅速判断和准确处理的创造性实践行为。是机智的一部分,体现在课堂教学中所表现出来的智慧。在新课程改革背景下,体育课程的学习由以往的重视传授知识,转向帮助学生积极主动的学习基础体育知识和技能,重视学生的思想道德素质、能力发展、个性发展、身体健康和心理健康教育。即由应试教育转变为更加全面的素质教育,体育教育作为身体健康发展的重要手段是当前新课程改革的重点内容,如何提高体育教学的教学机智又成为其研究热点所在。体育教学机智是“一种在紧急情况下及时采取有效行动,主动创造有效课堂教学,并在长期实践教学中逐步发展起来的教师表现”。初中课堂灵活多变,学生较为活泼,尤其是体育教学的场所通常为室外教学场地,教学环节中表现出更多的意外性和突发性,因此教学过程中教师和学生所面临的意外风险更大,这严重影响着预期的教学效果。尤其是初中体育教师,相比小学和高中体育课程,需要更高的管理水平,因此提高初中体育教师教学机智的能力对课堂管理是尤为重要的。现阶段,我国师范教育中往往忽视教学机智的发展,体育教师教学机智的提升更多的是步入工作岗位之后。且就目前而言,我国初中体育教师的教学机智能力较为一般,部分教师缺乏关于体育课堂中出现教学意外的随机应变能力。因此,对于初中体育教师教学机智的研究需求较为突出。教学机智能力提升的研究一方面可以促进体育教师素质和专业化水平的提高,另一方面也符合新课程改革的要求。研究目的:本研究以初中体育教师教学机智指标内容体系构建与发展路径为研究对象,构建一套符合初中体育教师教学机智的评价体系,通过对部分地区初中体育教师的教学机智进行调查与分析,探索适合初中体育教师教学机智发展的路径。研究方法:本研究采用文献资料法和专家访谈法初步构建了教学机智的维度,此基础上本研究采用德尔菲法完成初中体育教师教学机智指标的构建,确立指标的权重值,并以此为基础设计教师问卷,采用问卷调查法调查了初中体育教师教学机智的现状,再采用录像观察法结合对初中体育教师的访谈和录像观察,利用数理统计法对初中体育教师教学机智发展现状进行了分析,并提出相关的发展路径。研究结果与结论:（1）评价体系包含了4个一级维度指标、11个二级维度指标,40个三级维度指标。（2）初中体育教师教学机智能力较差,在关于学生方面的教学机智表现出能力不足,对学生要求较为严格,对于学生成长缺乏必要的关心,同时对于教学过程中出现的超出预设的情况应对能力不足。关于教师自身机智方面表现较为一般,但对于整体的教学过程把控较好。关于教学内容中的教学提问的机智和教学管理的机智表现较为一般。（3）制约初中体育教师教学机智发展的因素较多,其主要有教师、学生、课堂、学校、社会。其中师德、知识储备、教师的心理和情感等方面会影响教师。（4）发展体育教师教学机智观念、发展体育教师教学机智素养、创建良好的体育教师教学机智生成环境、善于捕捉体育教学意外事件、注重教学经验的积累和课后反思、构建多元体育教学评价体系是提升体育教师教学机智的有效手段。
郑珊[4]（2020）在《核心素养视域下化学“教—学—评一致性”教学设计与实践》文中进行了进一步梳理核心素养视域下的“教-学-评一致性”为化学课堂教学带来深刻变化。然而,目前国内关于“教-学-评一致性”的观念层面研究众多,相关的实证研究则较为鲜见。因此,如何在基于核心素养培养目标的高中化学教学设计、开发与实施过程中加强教、学、评的一致性,是实践层面亟待解决的课题。本论文的研究运用建构主义学习理论,现代课程理论,逆向教学设计理论等教学、学习理论为基础,从化学学科课程设计、实施与评价的角度出发,在明确高中化学课程应教什么、怎样教、如何学、怎样评的基础上,研究教学流程、设计教学案例、提出教学模型、完善教学与评价体系,旨在探索从概念到行动,从“知识至上”转向以核心素养为导向的“教-学-评一致性”教学模式。在实践总结的基础上,笔者得出了以下的结论:（1）开展“教-学-评一致性”教学有助于学生核心素养的养成;（2）开展“教-学-评一致性”教学有利于教师专业化发展。
陆珺[5]（2020）在《实习数学教师专业素养的发展性评价研究》文中进行了进一步梳理国内教育实习评价的现状是有“评”而无“价”;教师专业化要求职前教师的实践教学从关注技能转向关注素质;职前教师教育不能认识到教育实习能够且应该着意推进实习教师实践性知识的发展。这是本课题研究的三重背景。据此,本研究旨在开发实习数学教师专业素养的评价工具,探索发展取向的教学工作实习评价方法。本研究的三个研究问题是:如何评价实习数学教师的专业素养?如何评价实习数学教师专业素养的发展?如何用评价促进实习数学教师专业素养的发展?这决定本研究以促进行动区、发展性评价和反思性实践作为理论基础。本研究将教师专业素养解构为专业知识、专业行为和一个由信念、态度构成的支持系统,并简化表达为“应知”、“会做”和“愿持”,因此所评价且期望以评价促进发展的实习数学教师专业素养,是兼顾“应知”、“会做”和“愿持”的一个素养体系。在设计研究的方法论指导下,本研究着眼于实习评价概念框架中的两个主要要素:评价工具、评价方法,经历两者的开发、试用、修正三个研究阶段,最终“产出”自创的评价工具与方法。在评价工具与方法的开发阶段,本研究采用扎根理论的方式和访谈、文献两种方法,构建一个涵盖听评课、备课、上课三个项目的实习数学教师专业素养评价框架,而后析出各项目的评价细目。在评价工具与方法的试用阶段,本研究采用个案研究的方式和访谈、观察、实物分析三种方法,设计“结果反馈+提示”的干预措施,“九宫格”形式的阶段性评价报告和附带评价细目编码的全局性评价报告,以示例的形式阐述、分析试用结果,给出对三个研究问题的初步解答,并呈现一则完整的评价及干预案例。在评价工具与方法的修正阶段,本研究采用评价研究的方式和自我报告法、“独白式数据收集”两种方法,对访谈时间点、访谈提纲、“备课”评价细目和干预措施进行修正,得到修正后的实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价流程,即为相应的评价方法。而使用的评价框架,修正后的评价细目和访谈计划,设置的备选结果,设计的阶段性、全局性评价报告形式,构成实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价工具。结合评价工具与方法,获得对三个研究问题的解答。最后,基于一轮完整的设计研究过程和研究者身为“局外人”的见闻,本研究为实习评价、实习指导和实习保障三个方面带来若干启示。
杨正红[6]（2020）在《促进高中化学课堂“教-学-评”一致的实践研究 ——以“化学物质及其变化”为例》文中研究表明《普通高中化学课程标准（2017年版）》明确指出“教、学、评”一体化是实现有效教学、促进学生核心素养发展的重要途径。实施“教、学、评”一体化应使教师的教、学生的学以及评价基于目标保持一致,即“教-学-评”一致。尽管国内外学者针对如何促进“教-学-评”一致提出很多策略,但未对这些策略进行深入的实践研究。因此,本研究从教学实践的角度探究促进“教-学-评”一致策略在高中化学课堂教学中的有效性如何?实践中可能出现哪些不一致问题以及如何改进?以期为教师更好地实施促进“教-学-评”一致的教学、提高课堂教学有效性提供理论与实践指导。本文以人教版高中化学必修1第二章“化学物质及其变化”为例进行实践研究。首先通过整理、研读国内外大量有关文献,对“教-学-评”一致性进行理论研究,归纳总结出促进“教-学-评”一致的策略。然后在相关理论指导下,通过编制问卷探查学生学情、设计并实施基于课程标准和学生实际学情的逆向教学等方式对促进“教-学-评”一致策略进行教学实践。最后采用比较分析、课堂观察、问卷调查等方法,从教学设计、课堂教学、课后评价维度分析策略在高中化学教学实践中的有效性和实践过程中出现的不一致问题,进一步提出改进策略并进行再实践。研究结果表明,已有文献提出的策略能有效促进高中化学课堂“教-学-评”一致,但在教学设计、课堂教学、课后评价维度仍存在一些不一致:教学设计中,目标-评价-过程在表现难度与呈现顺序维度不一致;课堂教学中,学生解决复杂问题时出现认知偏差的“评-学”不一致;课后评价“教-学-评”不一致。主要原因有:对教学目标表现情境的叙写不够详细清晰、课堂教学前未落实学生学习新课必备的知识技能、课后评价未根据学生个体差异分层布置练习题。基于以上分析,提出以下改进建议:（1）注重目标-评价-过程在整体结构、具体内容、呈现顺序的一致性设计,细化教学目标的知识内容、表现水平、表现情境;（2）采用多样化的方式确保学生熟练掌握学习新内容所必备的基础知识、基本技能;（3）根据学生个体学习水平的差异和不同的学习需求,分层布置作业。
姚清[7]（2020）在《“部编本”初中语文教材“教读课文”助读系统研究》文中研究说明“部编本”初中语文教读课文助读系统在教读课文的课堂教学中起着重要的作用,能协助教师的课堂教学,也能辅助学生的自主学习。本论文将对部编本初中语文教读课文助读系统进行研究,同时结合调查了解部编本初中语文教读课文助读系统在实际教学中的使用情况,并且根据调查出的使用情况提出相应的使用建议。本论文主要分为四个部分,第一部分对助读系统和教读课文进行了概念界定,说明了本论文的选题缘由,介绍了研究现状、研究对象以及研究方法。第二部分对部编本初中语文教读课文助读系统的单元导语、预习提示等构成要素进行详细的概述,总结出教读课文助读系统在教学中的使用价值,有辅助教师设计教读课文的课堂教学计划,帮助学生自主学习教读课文等价值。第三部分是对部编本初中语文教读课文助读系统的使用现状进行调查,发现大部分教师有在教学中没有深入研究教读课文的助读系统及其使用价值,不会合理使用教读课文助读系统,忽略教读课文助读系统在教读课文教学设计中的重要性等问题;而学生也存在不太了解教读课文助读系统及其使用价值,无法在教读课文学习中充分利用教读课文助读系统等问题。第四部分结合调查情况,对教师在教学中使用教读课文助读系统提出一些教学建议,建议在教师在利用教读课文助读系统前,要先认真研究和分析教读课文助读系统及其使用价值,补充自己的专业知识,学会在教读课文教学中合理利用教读课文助读系统进行教学设计,丰富自己的教学方法,引导学生在学习中利用教读课文助读系统自主学习;建议学生要加强自己的学习主动性,主动去了解教读课文助读系统,凭借教读课文助读系统培养自己主动学习教读课文的能力,利用教读课文助读系统,确定学习目标,自主解决问题,提高自己的自学能力。
汪银[8]（2020）在《“教-学-评一致性”的应然与实然 ——基于小学语文课堂教学的研究》文中研究表明随着基于标准的课程改革不断深入,“教-学-评一致性”逐渐成为教育学界研究课堂教学的焦点。这不仅符合国家课程政策的要求,适应教育评价范式的转换,也是促进教师专业化、培养学生核心素养的重要途径。然而在实际教学中,课堂教学仍然存在脱离课程标准、目标与教学“两张皮”、评价与教学“两张皮”的现象,“教-学-评一致性”的应然追求与实际状况之间仍存在距离。本研究在利用文献法和咨询专家、一线教师的基础上,编制出较为科学和具有普遍性的观察量表,并通过课堂观察法对五节小学语文课堂进行观察,从“时间×行为”两个方面来了解当前小学语文课堂“教-学-评一致性”的现状。同时,利用访谈法对学生、教师进行访谈,对小学语文课堂中“教-学-评一致性”的状况进行深入了解。最后再进行教学尝试,通过案例分析法来分析“教-学-评一致性”框架的可行性,以实例验证理论。本研究总结了“教-学-评一致性”的应然样态,归纳出“教-学-评一致性”是以目标导向教学理论、学习中心教学理论、学习性评价教学理论、逆向设计教学理论等坚实的理论基础为指导,在具体课堂中,“教-学-评一致性”是以课程标准为指导与依据,目标是教、学、评的方向与归宿,学习是教、学、评的中心与根本,教授则必须为学习服务并基于学习。当学-教、教-评、学-评两两保持一致时,也就是保证了教、学、评三者之间的一致,这是“教-学-评一致性”课堂的应有之义。研究结果显示,在目标意识与目标确定能力方面,教师有一定的目标意识,但在教学目标的设计与达成方面还是有问题,例如教学目标脱离课程标准要求、教学目标陈述不清、学生目标意识匮乏以及教学目标达成时间分配不均;在教、学活动与目标的一致性方面,教、学行为基本保持一致,但整个教、学活动游离于教学目标,主要体现在教学内容与教学目标相背离,教学活动难以达成教学目标,教、学过于一致限制了学生的思维,教学行为与时间分配不均;在评价活动与目标一致性方面,教师有一定的评价意识,但是评价与目标不一致,一方面,评价活动与教学目标不匹配,另一方面,评价反馈也难以促进目标的达成。究其原因,主要是教学目标模糊不清,教师在教学活动的设计未聚焦于目标以及教师评价素养的缺失。为了促进“教-学-评一致性”实然向应然的转变,本研究针对“教-学-评一致性”课堂中出现的问题提出以下几点优化策略:一是促进教师目标意识的提升,加强教师对课标的研读,从而制定更加清晰的目标;二是提高教师教学设计的能力,设计以目标为导向的评价任务,并围绕评价任务进行教学活动;三是增强教师课堂调控的技能,把握课堂的生成性特点,调控“教-学-评一致性”课堂;四是推动教师评价素养的发展,增强教师的评价意识,对教师评价素养的培育予以支持与帮助。此外,本研究还创建了一个“教-学-评一致性”课堂实践路径,即分解课程标准——确定教学目标（学习目标）——设计评价任务——创设教学活动。最后以一个具体课例进行教学尝试,设计出一个符合“教-学-评一致性”课堂的教学设计,以期给实际教学提供指导。
李昊天[9]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中进行了进一步梳理教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
许芳杰[10]（2019）在《教师现场学习力的研究》文中研究指明当今时代,教师教育研究正在发生着鲜明的实践转向。借鉴课程改革中一个颇有影响的隐喻:“课程不再是跑道,而是跑的过程”,这个隐喻表明理论总是在实践中开显、生成并实现着自身。教师现场学习力的研究正是对这一研究背景的关照。论文以教师专业意识的当场构造为根系,以现象学视域中意识的构成性思想为解释理论,以生活体验研究为方法,来展开教师现场学习力的建构,为提升教师的学习品质带来新的理论探索。教师现场学习力的内涵与结构形成了本研究理论建构的基础。教师现场学习力的内涵,不同于普遍意义上的现场学习力,因为教师现场学习力是关于“教师之教”的现场学习力,发生并涌现于教师专业意识当场构造与连续充盈的过程中,是保持教师专业生命活力的动态能量。在现象学视域中,意识的当下化构造意味着意识总是当场激活、建构着意识对象,同时对象也在意识中构造并显现自身。教师专业意识的当场构造与连续充盈符合意识构造发生的意向性特征、结构序列与过程阶段。在此理解之上,导出了教师现场学习力的双螺旋结构,这一隐喻直观显明了教师专业意识与教育现场的认识对象之间的意向性构成关系,即教师专业意识中的伴随情感、理论自觉的超越意识、对学科知识产生教育增益的追求、学习关系互惠意识、学习策略意识以及教育变革中的学习适应感等六个维度,与不断变化发展着的教育对象、工作环境之间何以相互引发与缘构的关系。教师现场学习力的源发与生成是对教师现场学习力产生过程的合一论证。这一部分主要通过探寻教师专业意识在时间序列中发生的生活体验,获得教师专业意识从原初体验、萌生、发展到建立而产生出来的过程。这一部分采用生活体验研究的解释现象学方法论,从2016-2018年间,通过访谈与参与观察,对北京市、河北省、辽宁省等五个省市地区的三十多位教师进行了访谈,并对其中部分教师进行了历时性的田野调查,收集了一百多份实证材料。通过对实证材料的分析发现,教师专业意识的当场构造,历经原生回忆、想象、理论充盈与再造的阶段,得以产生出关于“教师之教”的现场学习力。教师现场学习力的运作与显现回应的问题是教师现场学习力一旦产生出来,在教育现场中如何发挥作用。在教师现场学习力理论建构与产生过程的基础之上,从前述六个维度获得教师现场学习力能级差异状态的显现。具体表现为:停留于自然经验循环或缓慢增长的状态;经验积累下的反思状态;理论自觉地经验超越状态。在教师现场学习力呈现出来的积极或消极状态中,同时也显现出提升教师现场学习力的困难及实现的可能性。研究发现,教师伴随情感的强度,教师能否在课堂教学中激活学科的知识与意义,反思意识的深度以及超越经验认识的理论意识,对于提升教师现场学习力发挥着关键作用。历经这一研究过程,既获得了现场学习力理论体系的生成,同时其构成性的思想又伴随教师工作与生活面貌的展开而自如地呈现于其中,并表现出教师现场学习力之于教师专业发展的根本意义,为实现基础教育改革与教师专业能力的提高带来鲜活的生机。同时,以意识构成性的现象学视域,进入教师现场学习力的研究,其一以贯之的特征使得本研究的理论建构与实践样态.总是努力尝试达到本然同一的状态。
二、关于教与学的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于教与学的思考（论文提纲范文）
（1）基于教-学-评一致性的小学课堂识字与写字教学的行动研究 ——以包头市F小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)教—学—评一致性的研究背景 |
| (二)包头市推进教—学—评一致性教学 |
| (三)F小学存在的问题 |
| (四)识字与写字教学对研究具有重要意义 |
| 二、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)已有研究述评 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 教—学—评一致性的小学课堂识字与写字教学概述 |
| 一、教—学—评一致性的课堂识字与写字相关概念 |
| (一)教学目标 |
| (二)教学评价 |
| (三)教—学—评一致性 |
| (四)识字与写字教学 |
| 二、教—学—评一致性的课堂识字与写字相关理论基础 |
| (一)布鲁姆掌握学习法 |
| (二)逆向教学设计 |
| (三)汉字造字的规律 |
| 第三章 包头市F小学低段教—学—评一致性教学现状调查及分析 |
| 一、访谈设计 |
| (一)访谈目的 |
| (二)访谈对象 |
| (三)访谈问题设计 |
| 二、访谈结果 |
| (一)教师均了解教—学—评三者的关系 |
| (二)教师基本了解教—学—评一致性教学的操作流程 |
| (三)教师的评价素养普遍不足 |
| 第四章 教—学—评一致性的识字与写字教学行动研究 |
| 一、教—学—评一致性教学行动设计 |
| (一)行动研究设计依据 |
| (二)行动研究对象选取 |
| (三)行动研究目标 |
| (四)行动研究方案 |
| 二、第一轮行动研究的实施过程 |
| (一)理论学习 |
| (二)调查现状、熟悉学情 |
| (三)集体备课研讨方案 |
| (四)教学实施与观察 |
| (五)第一轮行动研究反思 |
| 三、第二轮行动研究的实施过程 |
| (一)学情分析 |
| (二)集体备课研讨方案 |
| (三)教学实施与观察 |
| (四)第二轮行动研究反思 |
| 四、行动研究结论与反思 |
| (一)研究资料的收集与分析 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究整体反思 |
| 第五章 教—学—评一致性理论下的识字与写字教学建议 |
| 一、制定合理清晰的识字与写字教学目标 |
| 二、重视评价对识字与写字教学的检测与激励作用 |
| 三、评价形式应该重复且多样 |
| 四、按照合理的依据细化识字与写字评价的指标体系 |
| 五、识字与写字的评价要有即时性与准确性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（2）“教与学”的体验反思发生实态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究的思路与方法 |
| 第一部分 “教与学”的体验反思的理论内涵界定 |
| 一、“‘教与学’的体验”表达式的胡塞尔学蕴意 |
| (一)胡塞尔学及其意向性原理 |
| (二)“‘教与学’的体验”表达式的意涵 |
| 二、“‘教与学’的体验反思”的理论内涵 |
| (一)胡塞尔学的“反思”概念内涵 |
| (二)“‘教与学’的体验反思”的涵义 |
| 第二部分 “教与学”的体验发生界域一及其反思发生实态分析 |
| 一、“教与学”的体验发生界域一 |
| (一)依据课程计划与进度描述“教”的内容与特征 |
| (二)扎根课堂现场描述“学”的发生过程与过程 |
| 二、“教与学”的体验反思发生实态文本化呈现状况概述 |
| (一)“教与学”的体验反思文本类型 |
| (二)“教与学”的体验反思文本内容维度 |
| 三、“教与学”的体验反思发生实态分析 |
| 第三部分 “教与学”的体验发生界域二及其反思发生实态分析 |
| 一、“教与学”的体验发生界域 |
| (一)依据课程计划与进度描述“教”的内容与特征 |
| (二)扎根课堂现场描述“学”的发生过程与效果 |
| 二、“教与学”的体验反思发生实态文本化呈现状况概述 |
| (一)“教与学”的体验反思文本类型 |
| (二)“教与学”的体验反思文本内容维度 |
| 三、“教与学”的体验反思发生实态分析 |
| (一)《个人关于中学教师职业生活体验的反思报告》承载的体验反思发生实态 |
| (二)《依据“‘教与学’体验”反思的三维自评报告》承载的反思发生实态 |
| (三)《践行教师职业生活体验研究的范例魏智渊:学习与启示》承载的反思发生实态 |
| 第四部分 “教与学”的体验反思发生实态研究结论及其运用前景 |
| 一、“教与学”的体验反思发生实态的研究结论 |
| (一)担当学习当事人是反思发生的前提 |
| (二)自我是反思发生的根源 |
| (三)纯粹现象学的反思很难自然发生而需要被触发 |
| 二、“教与学”的体验反思发生实态研究的运用前景 |
| (一)胡塞尔学反思方法在促进职前教师个人发展方面的运用 |
| (二)胡塞尔学反思方法在教师教育课程实施与建设方面的运用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）初中体育教师教学机智指标内容体系构建与发展路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 相关概念的介绍 |
| 1.1.1 教学机智 |
| 1.1.2 体育教学机智 |
| 1.2 教学机智的研究内容 |
| 1.3 教学机智在其他学科领域中的应用 |
| 1.4 教学机智在体育教育中的应用 |
| 1.4.1 体育教学机智的特点 |
| 1.4.2 体育教学机智的意义 |
| 1.4.3 体育教学机智的研究进展 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 调查法 |
| 2.2.3 录像观察法 |
| 2.2.4 数理统计法 |
| 2.3 研究路线图 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 研究基础 |
| 3.1.1 教学机智的内涵依据 |
| 3.1.2 德尔菲的理论基础 |
| 3.1.3 初中体育教师教学机智的实践需求 |
| 3.2 初中体育教师教学机智的指标内容体系构建 |
| 3.2.1 教学机智的指标体系构建原则 |
| 3.2.2 教学机智的指标体系构建过程与方法 |
| 3.2.3 教学机智指标体系的建立 |
| 3.2.4 教学机智的指标内容分析 |
| 3.3 初中体育教师教学机智现状分析 |
| 3.3.1 教学机智认识现状分析 |
| 3.3.2 关于学生方面的教学机智现状分析 |
| 3.3.3 关于教师方面的教学机智现状分析 |
| 3.3.4 关于教学内容方面的教学机智现状分析 |
| 3.3.5 关于教学环境方面的教学机智现状分析 |
| 3.3.6 教学机智发展存在的问题及其影响因素 |
| 4 初中体育教师教学机智发展路径 |
| 4.1 教学机智发展的理论依据及整体思路 |
| 4.1.1 理论依据 |
| 4.1.2 整体思路 |
| 4.2 体育教师教学机智发展路径 |
| 4.2.1 发展关于学生方面的教学机智路径 |
| 4.2.2 发展关于教师方面的教学机智路径 |
| 4.2.3 发展关于教学内容方面的教学机智路径 |
| 4.2.4 发展关于教学环境方面的教学机智路径 |
| 结论与建议 |
| 结论 |
| 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（4）核心素养视域下化学“教—学—评一致性”教学设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 教的视角——提升教师的教育素养 |
| 1.3.2 学的视角——发展学生的核心素养 |
| 1.3.3 评的视角——提高课堂的教学质量 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 课堂观察法 |
| 1.4.3 案例设计法 |
| 1.4.4 实证研究法 |
| 1.4.5 调查问卷法 |
| 1.5 设计思路 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 指向核心素养的“教-学-评一致性”研究综述 |
| 2.1.1 文献统计分析 |
| 2.1.2 关于“核心素养”的研究 |
| 2.1.3 关于“教-学-评一致性”的研究 |
| 2.1.4 现状分析 |
| 2.2 相关概念 |
| 2.2.1 化学学科核心素养 |
| 2.2.2 教-学-评一致性 |
| 2.3 研究的理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 现代课程理论 |
| 2.3.3 逆向教学设计理论 |
| 第3章 “教-学-评一致性”的课堂实施现状 |
| 3.1 “教-学-评一致性”的课堂现状调查 |
| 3.1.1 访谈提纲 |
| 3.1.2 访谈对象 |
| 3.1.3 访谈时间 |
| 3.1.4 访谈结果 |
| 3.1.5 学生访谈结果的思考 |
| 3.2 “教-学-评一致性”的课堂观察 |
| 3.2.1 课堂观察量表设计 |
| 3.2.2 观察对象与课例分析 |
| 3.2.3 结论与思考 |
| 第4章 “教-学-评一致性”的化学教学实践尝试 |
| 4.1 教学设计流程 |
| 4.1.1 教学背景分析 |
| 4.1.2 教学目标设计 |
| 4.1.3 教学策略设计 |
| 4.1.4 教学媒体设计 |
| 4.1.5 教学过程设计 |
| 4.1.6 教学评价设计 |
| 4.2 “教-学-评一致性”的教学实践模式 |
| 4.3 教学设计与实践案例展示 |
| 4.3.1 案例一:《金属钠的性质及应用》——基于真实情境 |
| 4.3.2 案例二:《电解质溶液》——基于任务驱动 |
| 4.3.3 案例三:《化学反应速率》——基于案例问题链 |
| 4.4 “教-学-评一致性”的教学实践研究 |
| 4.4.1 实验对象 |
| 4.4.2 实验变量 |
| 4.4.3 实践过程 |
| 4.4.4 前测调查 |
| 4.4.5 过程性评价 |
| 4.4.6 后测数据及总结性评价 |
| 第5章 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 开展“教-学-评一致性”教学有助于学生核心素养的养成 |
| 5.1.2 开展“教-学-评一致性”教学有利于教师专业化发展 |
| 5.2 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（5）实习数学教师专业素养的发展性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究缘起 |
| 1.1 课题从何而来——心迹 |
| 1.1.1 从本能反应到有意关注 |
| 1.1.2 从有意关注到深入思考 |
| 1.2 课题为何而定——理据 |
| 1.2.1 教育实习评价的现状 |
| 1.2.2 教师专业化的要求 |
| 1.2.3 职前教师教育的焦点 |
| 1.3 课题所欲为何——目的 |
| 1.3.1 开发实习数学教师专业素养的评价工具 |
| 1.3.2 探索发展取向的教学工作实习评价方法 |
| 2 研究规划与理论基础 |
| 2.1 研究方法论 |
| 2.2 研究问题 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 促进行动区 |
| 2.3.2 发展性评价 |
| 2.3.3 反思性实践 |
| 2.4 论文架构 |
| 3 文献述评与理论框架 |
| 3.1 “教师专业素养”解构 |
| 3.2 “实习教师”研究述评 |
| 3.2.1 “应知”的发展 |
| 3.2.2 “会做”的发展 |
| 3.2.3 “愿持”的发展 |
| 3.2.4 综合性的发展 |
| 3.2.5 其他与实习教师相关的研究 |
| 3.2.6 小结 |
| 3.3 “实习评价”研究述评 |
| 3.3.1 “实习评价要素”解析 |
| 3.3.2 评价体系 |
| 3.3.3 评价取向 |
| 3.3.4 评价方法 |
| 3.3.5 评价工具 |
| 3.3.6 评价有效性 |
| 3.3.7 小结 |
| 3.4 理论框架 |
| 4 评价工具与方法的开发 |
| 4.1 研究方式与方法 |
| 4.2 研究效度与伦理 |
| 4.3 确定评价项目 |
| 4.4 构建评价框架 |
| 4.4.1 对访谈文本数据的整理与编码 |
| 4.4.2 “上课”与“备课”评价框架 |
| 4.4.3 “听评课”文献研究与评价框架 |
| 4.4.4 框架整合与设想 |
| 4.5 析出评价细目 |
| 4.5.1 “听评课”评价细目 |
| 4.5.2 “备课”评价细目 |
| 4.5.3 “上课”评价细目 |
| 5 评价工具与方法的试用 |
| 5.1 研究方式与方法 |
| 5.2 研究效度与伦理 |
| 5.3 试用准备 |
| 5.3.1 划分实习阶段 |
| 5.3.2 拟定访谈提纲 |
| 5.3.3 设计干预措施 |
| 5.4 试用过程 |
| 5.4.1 数据采集 |
| 5.4.2 设置备选结果 |
| 5.4.3 阶段性评价 |
| 5.4.4 全局性评价 |
| 5.5 试用结果 |
| 5.5.1 专业素养的评价示例 |
| 5.5.2 专业素养发展的评价示例 |
| 5.5.3 促进专业素养发展的评价示例 |
| 5.6 试用结果的案例注释 |
| 5.6.1 专业素养的评价案例注释 |
| 5.6.2 专业素养发展的评价案例注释 |
| 5.6.3 促进专业素养发展的评价案例注释 |
| 6 评价工具与方法的修正 |
| 6.1 研究方式与方法 |
| 6.2 研究效度与伦理 |
| 6.3 信息收集与梳理 |
| 6.3.1 干预组成员的报告 |
| 6.3.2 研究者的“独白” |
| 6.4 问题分析与决断 |
| 6.4.1 关于访谈 |
| 6.4.2 关于评价细目 |
| 6.4.3 关于干预措施 |
| 6.5 对三个研究问题的解答 |
| 6.5.1 专业素养的评价 |
| 6.5.2 专业素养发展的评价 |
| 6.5.3 促进专业素养发展的评价 |
| 7 见闻与启示 |
| 7.1 见闻 |
| 7.1.1 干预组见闻 |
| 7.1.2 非干预组见闻 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 关于实习评价 |
| 7.2.2 关于实习指导 |
| 7.2.3 关于实习保障 |
| 参考文献 |
| 附录1 对六位经验型实习指导教师实施访谈的提纲 |
| 附录2 第1轮评价的反馈 |
| 附录3 第2轮评价的反馈 |
| 附录4 六位实习数学教师的全局性评价报告 |
| 附录5 干预组成员的报告模板 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（6）促进高中化学课堂“教-学-评”一致的实践研究 ——以“化学物质及其变化”为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法和思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于“教-学-评”一致性的研究 |
| 2.1.1 国外关于“教-学-评”一致性的研究 |
| 2.1.2 国内关于“教-学-评”一致性的研究 |
| 2.2 关于逆向教学设计的研究 |
| 2.2.1 国外有关逆向教学设计的研究现状 |
| 2.2.2 国内有关逆向教学设计的研究现状 |
| 2.3 已有文献对本研究的启示 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 核心概念的界定 |
| 3.1.1 一致性 |
| 3.1.2 “教-学-评”一致性 |
| 3.1.3 逆向教学设计 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 泰勒原理 |
| 3.2.2 逆向教学设计理论 |
| 3.2.3 最近发展区理论 |
| 4 促进“教-学-评”一致的策略总结 |
| 4.1 促进“教-学-评”一致的策略 |
| 4.1.1 以学习进程促进教学目标“教-学-评”一致 |
| 4.1.2 以逆向教学设计模式促进教学设计“教-学-评”一致 |
| 4.1.3 以“目标”为核心促进课堂教学“教-学-评”一致 |
| 4.1.4 以多元评价促进“教-学-评”一致 |
| 4.2 已有策略在第一轮教学中的实践思路 |
| 5 促进“教-学-评”一致的实践研究设计 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 研究内容 |
| 5.4 研究过程 |
| 5.5 “教-学-评”一致性研究分析框架 |
| 5.5.1 教学设计一致性分析 |
| 5.5.2 课堂教学一致性分析 |
| 5.5.3 课后评价一致性分析 |
| 6 高中化学促进“教-学-评”一致的实践过程与结果分析 |
| 6.1 学生学情的探查 |
| 6.1.1 问卷编制的依据 |
| 6.1.2 问卷编制的维度 |
| 6.1.3 问卷信效度分析 |
| 6.1.4 前测结果与分析 |
| 6.2 “物质分类”第一课时实践研究 |
| 6.2.1 第一轮教学实践 |
| 6.2.2 第二轮教学实践 |
| 6.2.3 对照班教学实践 |
| 6.2.4 实践结果一致性比较 |
| 6.3 “离子反应”第一课时实践研究 |
| 6.3.1 第一轮教学实践 |
| 6.3.2 第二轮教学实践 |
| 6.3.3 对照班教学实践 |
| 6.3.4 实践结果一致性比较 |
| 6.4 “氧化还原反应”第一课时实践研究 |
| 6.4.1 第一轮教学实践 |
| 6.4.2 第二轮教学实践 |
| 6.4.3 对照班教学实践 |
| 6.4.4 实践结果一致性比较 |
| 6.5 实践结果分析 |
| 7 结论、建议与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究建议 |
| 7.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 《氧化还原反应》第一课时教学设计 |
| 附录 B 氧化还原反应第一课时课堂教学实录 |
| 附录 C |
| 附录 D 第二章《化学物质及其变化》单元测试题A |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）“部编本”初中语文教材“教读课文”助读系统研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、概念界定 |
| 二、选题缘由 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究对象 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 “部编本”初中语文教材“教读课文”助读系统构成要素及使用价值 |
| 第一节 教读课文助读系统的构成要素 |
| 一、提示类 |
| 二、注释类 |
| 三、图像类 |
| 四、评点类 |
| 五、练习类 |
| 六、资料附录类 |
| 第二节 教读课文助读系统的使用价值 |
| 一、帮助教师明确教学目标以及教学重难点 |
| 二、帮助学生了解学习目标,掌握学习方法 |
| 三、解决阅读障碍,促进文本理解 |
| 四、吸引学生的注意力,激发学生的学习兴趣 |
| 第二章 “部编本”初中语文教材“教读课文”助读系统的使用现状 |
| 第一节 教师使用教读课文助读系统的使用现状 |
| 一、教师对教读课文助读系统及其使用价值的了解情况 |
| 二、教师对教读课文助读系统的使用情况 |
| 第二节 学生使用教读课文助读系统的使用现状 |
| 一、学生对教读课文助读系统及其使用价值的了解情况 |
| 二、学生对教读课文助读系统的使用情况 |
| 第三节 教读课文助读系统使用现状分析 |
| 一、师生对教读课文助读系统及其使用价值的了解程度不高 |
| 二、师生对教读课文单元导语和预习提示的重视程度较低 |
| 三、师生对教读课文注释的利用方法不够全面 |
| 四、师生没有合理利用教读课文的插图 |
| 五、师生没有合理使用教读课文的课后习题 |
| 六、师生对教读课文补充资料的利用意识不足 |
| 第三章 “部编本”初中语文教材“教读课文”助读系统的使用建议 |
| 第一节 教师使用教读课文助读系统的建议 |
| 一、深入研究教读课文助读系统及其作用 |
| 二、利用教读课文助读系统,有效开展课堂教学 |
| 三、充分理解,触类旁通 |
| 第二节 学生使用教读课文助读系统的建议 |
| 一、了解教读课文助读系统及其作用,提高利用意识 |
| 二、借助教读课文助读系统,培养自主学习能力 |
| 三、举一反三,融会贯通 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、学位论文 |
| 三、期刊论文 |
| 附录一 “部编本”初中语文教材“教读课文”助读系统使用调查问卷(教师卷) |
| 附录二 “部编本”初中语文教材“教读课文”助读系统使用调查问卷(学生卷) |
| 致谢 |
（8）“教-学-评一致性”的应然与实然 ——基于小学语文课堂教学的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)基于标准的课程改革的驱动 |
| (二)教育评价范式转型的要求 |
| (三)课堂“教-学-评一致性”缺失的弥补 |
| (四)个人兴趣及导师意见 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)国外研究综述 |
| (二)国内研究综述 |
| (三)国内外研究述评 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)教、学、评 |
| (二)一致性 |
| (三)教-学-评一致性 |
| (四)应然与实然 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究过程 |
| 第一章 “教-学-评一致性”:教学应然样态 |
| 一、理论基础 |
| (一)目标导向教学理论 |
| (二)学习中心教学理论 |
| (三)学习性评价教学理论 |
| (四)逆向教学设计理论 |
| 二、“教-学-评一致性”课堂的核心内容 |
| (一)以课程标准为指导与依据 |
| (二)目标是教、学、评的方向与归宿 |
| (三)学习是教、学、评的中心与根本 |
| (四)教授必须为学习服务并基于学习 |
| (五)评价必须促进学习同时促进教学 |
| 三、“教-学-评一致性”课堂的应有之义 |
| (一)学-教的一致性 |
| (二)教-评的一致性 |
| (三)学-评的一致性 |
| (四)教-学-评的一致性 |
| 第二章 “教-学-评一致性”:教学做到了吗? |
| 一、课堂观察实录 |
| (一)课例对象与内容的选取 |
| （二）课堂教学观察与分析 |
| 二、“教-学-评一致性”的实然现状 |
| (一)目标意识与目标确定能力 |
| (二)教、学活动与目标的一致性分析 |
| (三)评价活动与目标的一致性分析 |
| 三、“教-学-评不一致”原因分析 |
| (一)目标模糊不清 |
| (二)教学活动未聚焦于目标 |
| (三)评价素养的缺失 |
| 第三章 “教-学-评一致性”:实然何以转为应然? |
| 一、“教-学-评一致性”课堂的优化策略 |
| (一)促进教师目标意识的提升 |
| (二)提高教师教学设计的能力 |
| (三)增强教师课堂调控的技能 |
| (四)推动教师评价素养的发展 |
| 二、“教-学-评一致性”课堂的实践路径 |
| (一)分解课程标准 |
| (二)确定教学目标(学习目标) |
| (三)设计评价任务 |
| (四)创设教学活动 |
| 三、“教-学-评一致性”:一次语文教学的尝试 |
| (一)教学目标的确立 |
| (二)评级任务的制定 |
| (三)学习过程的设计 |
| 第四章 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)“教-学-评一致性”的理论基础、核心内容及其应有之义 |
| (二)“教-学-评一致性”课堂的实然现状、困境及原因 |
| (三)“教-学-评一致性”实然向应然的转变 |
| 二、研究反思 |
| (一)定量研究不足,具有一定的主观性 |
| (二)所选案例存在局限性,理论构想有待验证 |
| 参考文献 |
| 一、中文部分 |
| (一)着作 |
| (二)期刊 |
| (三)学术论文 |
| 二、外文部分 |
| 附录 |
| 附录一 :教师访谈提纲 |
| 附录二 :学生访谈提纲 |
| 附录三 :课堂观察数据 |
| 在读期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（10）教师现场学习力的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、变革时代:教师专业发展的现实困境 |
| 二、教师学习:一个复杂的问题域 |
| 三、实践转向:关注教师的课堂教学情境 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、教师现场学习力的首倡 |
| 二、教师现场学习力的概念研究 |
| 三、教师现场学习力的内容研究 |
| 四、文献研究带来的启示 |
| 第五节 研究设计与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究框架与设计 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 教师现场学习力的理论基础——现象学的启示 |
| 第一节 教师现场学习力的构成性反思 |
| 一、学习发生中知行学思的合一关系 |
| 二、认识过程中个别与普遍走向贯通 |
| 三、认识内在于实践的构成性反思 |
| 第二节 现象学意识构成性理论的启发 |
| 一、何为意识的构成性识度? |
| 二、意向性是意识构成的根本性质 |
| 三、意识从空乏到充盈的结构序列 |
| 四、意识主动发生与被动发生的阶段 |
| 第三章 教师现场学习力的内涵与结构 |
| 第一节 教师现场学习力的内涵 |
| 一、现场学习力的构成性识度:对词源的考察 |
| 二、教师专业意识的当下化构造与显现 |
| 第二节 教师现场学习力的结构 |
| 一、教师现场学习力的双螺旋结构 |
| 二、双螺旋结构之教师的专业意识 |
| 三、双螺旋结构之教育发生现场中的认识对象 |
| 四、双螺旋结构之教师现场学习力的居间构成 |
| 第四章 教师现场学习力的源发与生成 |
| 第一节 教师现场学习力生活体验研究的展开线索 |
| 一、教师专业意识从空乏到充盈的结构序列 |
| 二、教师专业意识主动构成与被动构成的过程 |
| 第二节 生活体验之一: 孩童时期教师现场学习力的原初体验 |
| 一、孩童受教的初体验 |
| 二、孩童施教行为的流露 |
| 三、教师专业意识当场构成的原生回忆 |
| 第三节 生活体验之二: 基础教育阶段教师现场学习力的萌生 |
| 一、基础教育中对教师教学的觉察 |
| 二、基础教育中学科知识基础的获得 |
| 三、教师专业意识当场构成的想象 |
| 第四节 生活体验之三: 专业教育阶段教师现场学习力的发展 |
| 一、专业教育中教育教学认识的充实 |
| 二、专业教育中学科知识理解的深化 |
| 三、教师专业意识当场构成的理论充盈 |
| 第五节 生活体验之四: 工作现场中教师现场学习力的建立 |
| 一、工作现场中教育信念的重塑 |
| 二、工作现场中学科知识的增益 |
| 三、教师专业意识当场构成的再造 |
| 第五章 教师现场学习力的运作与显现 |
| 第一节 教师现场学习力具体维度的行为表现 |
| 第二节 教师现场学习力能级显现的描述状态 |
| 一、来自于教师同事对教师学习者的评价 |
| 二、教师现场学习力不同能级状态的自陈报告 |
| 第三节 教师现场学习力能级描述状态的评析 |
| 一、教师现场学习力三种能级描述状态的评析 |
| 二、教师现场学习力养成的现实困难与提升可能 |
| 第六章 研究的结论与启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间所荣获科研成果 |
四、关于教与学的思考（论文参考文献）
- [1]基于教-学-评一致性的小学课堂识字与写字教学的行动研究 ——以包头市F小学为例[D]. 贺宇娜. 内蒙古科技大学包头师范学院, 2021
- [2]“教与学”的体验反思发生实态研究[D]. 王姝一. 天津师范大学, 2021(11)
- [3]初中体育教师教学机智指标内容体系构建与发展路径研究[D]. 刘静明. 河北师范大学, 2021(12)
- [4]核心素养视域下化学“教—学—评一致性”教学设计与实践[D]. 郑珊. 闽南师范大学, 2020(01)
- [5]实习数学教师专业素养的发展性评价研究[D]. 陆珺. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]促进高中化学课堂“教-学-评”一致的实践研究 ——以“化学物质及其变化”为例[D]. 杨正红. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]“部编本”初中语文教材“教读课文”助读系统研究[D]. 姚清. 安徽师范大学, 2020(02)
- [8]“教-学-评一致性”的应然与实然 ——基于小学语文课堂教学的研究[D]. 汪银. 南京师范大学, 2020(04)
- [9]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [10]教师现场学习力的研究[D]. 许芳杰. 华东师范大学, 2019(02)