一、弗莱雷教育思想断语(之一)（论文文献综述）
王枭[1]（2021）在《近代中国教学思想的观念史考察》文中研究指明近代中国教学观念是怎样形成的?这是现代教学研究首要回答的问题。如果知道了近代中国教学观念的形成路径,那么就可以知道近代中国教学观念是什么。近代中国教学观念是现代中国教学研究的起点,其研究价值不言而喻。近代中国教学观念以中国传统教学观念为起点,中西方文化碰撞为其提供了驱动力、近代中国社会的物质基础和教育诉求为提供了发展要求,在驱动力和发展要求的基础之上,形成了具有中国属性的近代教学观念,即教学做合一观念。本论文采用观念史法、文献法、内容分析法和比较研究法开展研究。首先,绪论部分阐述了本文的研究源起、研究目的、研究意义、研究现状、研究思路、研究方法、研究创新之处等内容。通过文献综述梳理了教学思想、观念史研究等相关文献,充分吸收现有研究成果,从而确定论文的研究问题和论文的写作方向。其次,从观念史的含义、理论要义、理论的产生、理论的发展、方法论的意蕴等方面来探析观念史研究方法。在此基础之上,明确观念史研究为教学思想史带来多个研究启示,如注重教学观念在文化场域中的综合研究、教学观念的语境研究、同一时空下多元教学观念间的互动研究等。再次,近代中国教学观念转变的起点是指中国传统教学观念阶段。通过近代中国教学观念转变前的文化场域特征的梳理发现,此文化场域具有稳定和秩序性、直觉和顿悟性、关系性等特征。在此文化场域下,中国形成两种类型的教学观念,一是混沌一体教学观念,二是相对独立的教、学观念。近代中国教学观念转变前的教学观念在教学目的上具有关系性、教学内容上具有稳定性、教学方式上具有体悟性等特征。另外,近代中国教学观念改变的动力来源于文化场域、教学观念转变的内部动力、教学观念转变的外部动力等。随后,近代中国教学观念形成的阶段与路径。横向来看,近代中国教学观念的形成经历了教学观念的自我批判、欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造、英美教学观念对教学方法的改造、近代中国教学观念重塑等四个阶段形成的。纵向来看,近代中国教学观念的形成是从文化改造、到西方教学观念传播与实验、再到教育改革的路径中形成的。之后,近代中国教学观念的内涵与特征。通过近代中国教学观念内涵的梳理,可知教学做合一观念具有三种含义,第一教、学、做是一体三面的关系,第二做是教、学的基础,第三教学做合一是一个传承与超越的教学观念。教学做合一观念具有关系论、主体性等特征。从学理的角度看,近代中国教学做合一观念是一个传承与超越的教学观念。最后,中国近代教学观念的形成历程对我国教学理论本土化建构提供了三点启示,一是坚持文化自信,扎根教育传统;二是以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势;三是关注时代发展,建构本土化教学理论。
吴琼[2]（2020）在《基于“科学探究与创新意识”素养高中生提出问题能力培养研究》文中提出本文立足于高中化学课堂,选取三所不同层次具有代表性高中的学生作为研究对象,通过问卷调查法及师生访谈法对目前高中生提出问题能力的现状进行了深入、系统的调研及数据统计。统计结果及访谈结果均表明,当前高中生提出问题能力整体较差,化学学习兴趣、化学成绩、性格特点等方面对高中生提出问题能力有显着影响。据此结果,本文又深入探索,提出了有针对性的高中生提出问题能力的培养策略,并利用所提出的策略设计具有可操作性的高中生化学教学案例加以教学实践。实践效果采用行动研究以及实验研究进行检测,利用SPSS 19.0进行数据统计分析。通过对实验班与对照班前测与后测成绩进行对比分析发现,本研究采用的教学策略对学生提出问题的数量以及问题表述等方面均有显着提高,可以为培养“科学探究与创新意识”素养奠定良好的基础。
牟文杰[3]（2021）在《道德与法治课教师话语秩序的研究 ——基于S中学两节道德与法治公开课的话语分析》文中提出教师话语作为传播文化知识、传递思想观念的载体,是课堂教学得以生成的必备要素,是焕发课堂教学生命力的重要保障。研究者在S中学实习期间,通过参与政治教研组组织的听课、讲课、评课活动发现,道德与法治课教师授课过程中话语失范问题较为突出,不能很好的达到预期的教学目标。因此,对当前道德与法治课教师话语进行分析,并提出相应的改进策略是必要且有现实意义的。本文采用批判话语分析方法,以S中学两节道德与法治公开课的教师话语转录文本为分析对象,以费尔克拉夫的话语分析理论为基础,并借助当前学者的理论建构话语分析三维框架。从道德与法治课教师话语表征、话语行动和话语身份三个维度对X、L两位老师得话语文本展开分析并归纳出问题,从话语表征、话语行动和话语身份三个维度为构建道德与法治课教师话语秩序提出相应的建议。通过两节道德与法治公开课的话语文本分析发现,在道德与法治课教师话语表征维度的分析中,两位老师在课堂上存在权威的教学话语、教师话语解释力薄弱、教师拘泥于教材文本、话语感染力欠佳等问题。其次,在道德与法治课教师话语行动维度的分析中,两位老师在话语发出阶段,出现了提问话语规范性不足、话语发出技巧欠缺以及话语引导性不够等问题;在话语接收阶段,存在抢夺学生发言和忽略学生话语诉求的现象;在话语反馈阶段,存在反馈话语简单低效和错位缺失的问题。再次,以道德与法治课教师话语身份的维度分析,教师身份和教材话语消解了个人话语,教师的话语转化能力不足,表现为话语传递和机械的理论灌输;道德与法治课教师作为国意识形态话语的传播者,对教学素材的解读能力欠缺,意识形态话语传播浅薄,教学话语元素掌握有限而淡化了德育效果。针对两位老师在教学中呈现的话语问题,研究者从话语表征、话语行动和话语身份三个维度为构建道德与法治课教师话语秩序提供建议。在话语表征维度,着力构建平等的师生话语关系;增强运用学科话语解释事物的能力;从教材之外汲取有益话语素材;在提升话语发声艺术中增强话语感染力。在话语行动维度,在话语发出阶段,加强教师话语评议诊断,强化教师话语表达技巧,优化教师话语引导能力;在话语接收阶段,教师要规避话语抢夺行为,关注和理解学生的话语诉求;在话语反馈阶段,教师要调整不良的评价话语,养成良好的话语反馈意识;在话语身份维度,教师要唤醒自我意识,走出教材规约,凸显个人话语;在智慧话语层面,教师要内化学科理论,加强教材阐释,做好话语转化;在职业话语层面,教师要强化意识形态话语传播,加深文化底蕴,提升思想政治教育水平。
孙亚婷[4]（2020）在《高中整本书阅读教学探究 ——以对话式阅读教学为例》文中研究说明随着新课程改革的推进,《普通高中语文课程标准》（2017年版）明确提出“学习任务群”的课程内容,并将“整本书阅读与研讨”作为重要任务群融入阅读教学中。但由于整本书自身的特点和固有教学环境的限制,整本书阅读在实施的过程中面临着许多困难。笔者认为对话式阅读教学于整本书阅读是一个可行的、有效的方法。对话式阅读教学以文本、教师、学生之间的有效互动为基础,统筹阅读与教学两个方面。既可以加强新课程改革的实践性,提高课堂教学的有效性,又有利于推进传统阅读的升级换代,培养学生的终身阅读习惯。因此,笔者结合新课改的内容,试图探索对话式阅读教学怎样更好地推进整本书阅读。第一,讨论本论题涉及的几个基本问题:对话式阅读教学的概念、高中对话式阅读教学的现状、整本书阅读的概念及特点。明确重要的概念,把握基本特点,厘清当下阅读教学实施中的重点与难点,以理论指导实践,以实事求是的态度来开展论题的研究。第二,整本书阅读背景下,对话式阅读教学方法是可行的,并有其教学原则。通过探讨对话式阅读与整本书阅读的关系,例举代表性教学案例进行分析,论证其中的契合性与有效性。整本书阅读在课程化的同时,要注意把握好度,不能过度结构化,要为学生个性化、差异化的阅读和学习留有足够的空间。因此,在运用对话式阅读教学开展整本书阅读时,课前准备、教学设计、教学评价三个环节都有需要特别强调的原则。第三,基于整本书阅读,笔者试图建构对话式阅读教学的基本模式。通过分类阅读、选择对话材料、设计核心问题、组织学习活动、注重阅读成果展示,五个层进式的步骤来探讨教学模式的建构。同时,对此模式下的典型教学案例进行具体分析和阅读效果评估,希冀提出改进建议,从而促进整本书阅读学习任务群下,对话式阅读教学模式的有效实施。
王超[5]（2018）在《新中国语文课程话语流变研究》文中认为语文课程并非一个静态的、封闭的自系统,而是一个随着社会发展不断变化的开放话语系统。我国语文课程的流变历史,可谓一部记述话语转型冲突的历史。随着社会发展的进步和课程改革的推进,语文课程话语也存在着相应的变迁。每个时期的语文课程都有属于自身的特定话语,而不同时期的断裂处又存在着不同话语的转向,我国语文课程因而呈现出一种话语纷呈的复调景观。然而,自新中国成立以来,社会各界对语文课程话语的责难不绝如屡,呈现出某些非理性倾向:批判或基于一种参照物落后的印象,或对以往语文课程话语缺乏一种“必要的温情与敬意”,或用个体生命的人文视角来否定社会群体的政治视角和理性的科学视角。当前这种脱离历史文化语境,盲目批评思想政治话语和科学话语,高度揄扬人文话语的研究倾向,使得语文课程话语面临着诸多危机。因此,为消除课程话语偏见、消解课程话语危机,我们有必要重新回顾语文课程话语流变的历史,审视当前语文课程话语流变的现实状况,洞察话语汰变背后所隐匿的文化征候和权力关系,并基于我国以往历史与当前现实及语文课程话语自身的特征,以期建构出适合我国国情的、具有中国特色的语文课程话语体系。基于上述认识,本研究主要分为五章,其基本架构如下:第一章,理论之基:语文课程话语流变研究的理论基础。话语理论、理解理论为语文课程话语流变研究提供了具有课程意蕴的观点与方法。话语理论通过话语分析法揭示话语中意识形态的渗入和权力的存在。语文课程话语研究适当借鉴话语理论及其话语分析方法,以话语文本、话语实践与社会实践为主要内容,剖析历史发展背后的意识形态与政治权力关系。理解理论主要致力于理解文本的意义。语文课程话语研究借鉴其课程意蕴,通过对语文课程话语文本的理解,实现课程目标,以促进学生的发展、探索话语的深层运行机制。可见,话语理论、理解理论为语文课程话语研究开辟了新的领域,拓展了语文课程话语的研究范畴和研究视角。第二章,历史考察:语文课程话语的流变脉络。话语本质上是社会的和历史的。语文课程话语的研究过程离不开对历史的考察,其生成与演变是在特定的社会历史背景中产生与发展的。建国迄今,语文课程话语的流变脉络主要体现在三个历史时期及其相应的三类主导型课程话语。其一,建国时期（1949—1977）政治教化取向的语文课程话语。其二,新时期（1978—2000）知识能力取向的语文课程话语。其三,新课改（2001—迄今）人文素养取向的语文课程话语。不同时期的课程话语体现在语文课程目标、课程内容、课堂教学这三个话语主题中,蕴含着强烈的时代特征。第三章,理性探析:语文课程话语流变的本质和特征。任何话语的产生都离不开当时特定的时代背景。课程话语一旦产生,就即刻受到社会若干程序的控制、筛选、组织和再分配。理性探析主要涉及两个方面。其一,语文课程话语流变的内在本质。语文课程话语的流变反映出社会需求的变化,展露出权力之间的博弈,潜藏着意识形态的渗透。对语文课程话语流变背后的本质揭示,意在彰显“价值关涉”的取向,旨在揭示权力与意识形态是“真实知识”而非“错误知识”。其二,语文课程话语的多维特征。这一多维特征主要体现在:课程话语的工具性与人文性的同构;课程话语的政治性、审美性与道德性的同构;课程话语的经典性、民族性与时代性的同构。第四章,实然审视:语文课程话语流变的现状反思。随着新课改“以人为本”理念的推行,以“市场”为基础的个人“自由”、“个性”与“主体性”得以肯定和弘扬,人文话语无疑已成为当前我国教育领域中的主流话语甚或霸权话语。以享乐至上的消费文化与以解构为主的西方后现代思潮也随即而至。那些“曾经被认为是绝对的、普遍的、永恒的规范和真理”,正在遭受人们的质疑与解构,各种危机陆续出现。诸种危机主要体现在三个方面。其一,语文课程话语的认同危机。这种认同危机主要表现在被误解的政治意识形态、被曲解的教师权威以及被解构的宏大叙事。其二,语文课程话语的理论困境。在借鉴西方课程理论的基础上,中国语文课程理论研究获得了前所未有的发展,但是,西化引用与学科借用却深刻反映出语文课程话语的理论表述困境。而理论话语与实践话语的疏离、学术语言对日常语言的拒斥也深刻体现出语文课程话语的理论应用困境。其三,语文课程话语的实践迷失。这种实践迷失主要体现在个体性话语层面上,典型表现为教师话语的失却性生存、学生话语的泛人文性表达、民众话语的批判性狂欢等方面。第五章,应然建构:语文课程话语流变的发展态势。语文课程话语的应然建构主要体现在两个方面。其一,语文课程话语的建构理念。建构理念主要有:消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语;反思西方课程话语,建设本土性课程话语;规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语。其二,语文课程话语的建构策略。具体而言,课程目标注重学生、社会、知识的多元整合;课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向;课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合。
陈旭[6]（2018）在《初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例》文中研究指明批判性思维被认为是世界四大核心素养之一,是信息时代类似读写算的基本技能,培养批判性思维已成为各国的共识。在当前基于核心素养的新课程改革中,批判性思维作为学生核心素养的重要组成部分,需要把培养学生批判性思维放在显着重要位置。然而,由于受思维方式、社会文化及传统教育等影响,我国学生易于养成顺从尊长、依赖教师的定式,不善质疑,缺乏理性思辨与主动探究精神,思维呈现僵化与固化,这对全面健康成长非常不利。初中阶段正是学生思维发展到形式运算阶段,能借助语言文字解决前所未见的问题或困难,思维达到抽象逻辑推理水平,此时正是培养批判性思维的关键阶段,倘若错过将得不偿失。基于此,在当前我国基于核心素养的新课程改革背景下,本文聚焦初中学生的批判性思维培养,以语文科为例,着力探讨在学科教学中如何有效培养和发展学生的批判性思维,即学科融合式批判性思维培养的问题。紧绕研究目标,本文采用逻辑思辨和实证研究相结合,量化研究和质性研究相结合的研究方式展开,具体分为五个部分。第一部分,对批判性思维及其培养理论进行系统研究,梳理自杜威以来知名学者的重要论断,澄清批判性思维的内涵及特征等,指明其核心是做出好的论证,其形成过程整体上依次要经过聚焦问题观点、分析论证结构及澄清语词意义等阶段。而后,论述了批判性思维培养的理论基础,主要包括批判性思维的可教性,从形式思维到后形式思维,以及使批判性思维具有批判性等。对于批判性思维的培养方式,将批判性思维与学科教学结合起来进行融合式培养,无疑是在基础教育中更切实可行的方式,接着就探讨了学科融合式批判性思维培养的基本路径。第二部分,对初中学生的批判性思维现状开展实证调查,分两个方面,首先是对国内外的一些相关实证调查进行分析,从侧面了解初中学生的批判性思维状况;而后,在遵循测量学理论基础上,研究者编制出用于测量初中学生批判性思维能力的测评工具,并通过此测评工具对初中三个年级学生的批判性思维能力状况进行直接调查。结果表明,初中学生的批判性思维能力整体偏弱,各批判性思维分项技能发展也不均衡,但男女学生的批判性思维能力没有显着差别。第三部分,分析影响学生批判性思维发展的相关因素,主要从教育教学的外部和内部两方面考察。从外部因素看,我国传统思维模式及传统伦理道德的不足,封建专制制度的负面影响,以及一般公众的误读等导致批判性思维精神严重缺失。内部因素方面,通过对学科教学中学生批判性思维培养状况的调查发现,教师在教学设计、教学过程、作业布置及考试评价等的教学过程中,基本没有关注到批判性思维培养,这在很大程度上影响到学生批判性思维发展。第四部分,系统探讨多维取向的批判性思维培养策略,认知取向的批判性思维培养策略,围绕“做出好的论证”,重在培养学生的批判性思维能力;解放取向的批判性思维培养策略,重在培养学生的批判意识和民主精神;情感取向的批判性思维培养策略,重在培养学生的批判性思维态度与倾向等。这些培养策略各有侧重,互相支撑,共同作用,对每种取向批判性思维培养策略的应用,本研究均用范例予以说明,为教学提供参考。第五部分,对语文科教学中批判性思维培养开展实践探索,由研究者与一线教师合作,以教案重塑为基本实践策略,着重探索初中语文科教学中批判性思维培养的具体途径并检验其成效。结果表明,教师能够在教学中有意识贯穿对学生批判性思维培养,学生的批判性思维能力和品质得到明显发展。这也表明,在新课程改革背景下,通过学科教学培养学生批判性思维是可行及有效的。总结而言,本研究在理论和实践层面均有重要意义,一方面,本研究是将西方批判性思维及其培养理论运用于中国教学情境的探索,意图为建构本土化的批判性思维培养理论打下基础,以丰富和发展我国的批判性思维及其培养理论;另一方面,本研究也是对基于核心素养的新课程改革的回应、深化和推进,能够为学生批判性思维培养、学科教学改进和优化等提供实践性的参考与借鉴。
张卓远[7]（2016）在《批判教育学在中国的传播及其影响》文中进行了进一步梳理批判教育学于20世纪60年代末在德国兴起,并于1986年第一次传入中国,之后逐渐广泛传播。本文围绕批判教育学在中国传播的时间序列展开。对批判教育学在中国的传播进行了比较全面的回顾与反思,对批判教育学在中国传播的特征和趋势进行归纳,分析了批判教育学在中国传播的影响和启示。具体内容主要包括以下六个方面：第一,批判教育学的产生、思想基础和主要思想,批判教育学的理论基础主要有经典马克思主义、法兰克福学派、新左派思想等理论。批判教育学的主要理论包括“解放”的理论、“交往”的理论、对意识形态的批判,以及“再生产”的理论和“抵制”的理论。第二,批判教育学在中国大陆的传播背景和启动的时间。具体考察了批判教育学在我国传播开始较晚的原因,分析了批判教育学在我国开始传播到广泛传播的原因。提出批判教育学在中国传播的起始时间为1986年。第三,批判教育学在中国传播的历程。批判教育学在中国的传播大致经历了初步传播、广泛传播和理论与实践结合三个阶段,各个阶段的传播主体,传播内容,传播媒介和传播对象呈现出不同特征。第四,批判教育学在中国传播在中国传播的特征和趋势。批判教育学在中国的传播主要有以下特征,传播内容有限、传播主体集中、传播受到中国教育现实的影响,批判教育学在中国的传播向着构建批判教育学研究的本土化模式、系统全面地研究国外批判教育学和探寻批判教育学理论与实践的弥合的趋势发展。第五,批判教育学在中国传播的影响及启示。批判教育学在中国传播的影响主要表现在丰富了我国教育学的研究内容、引起了教育研究者对经济、社会问题的关注、为我国教育改革提供了理论基础、培养了我国教育学研究者的批判意识,为全球化和多元文化背景下的中国教育提供了启示。批判教育学在中国的传播的启示主要有理清西方教育学背景是前提、尊重中国教育学基础是基石、理论研究与实践结合是关键、紧跟时代潮流是方向。
夏正江[8]（2015）在《科学与人文:课程价值取向的两歧及启示》文中研究指明课程价值的人文取向孕育于古希腊,勃兴于近代文艺复兴。伴随着近代科学的兴起与工业革命,课程价值的科学取向日渐兴盛。至18、19世纪,两种取向之争日趋激烈,尤以英国为甚。进入20世纪以来,基于对两次世界大战和科技文明的反思,人文取向的课程价值观得到重新关注与思考。永恒主义、改造主义、存在主义和批判理论的产生,即是其反映。基于对西方学校课程演进史的考察,笔者认为,课程价值两种取向的区分是相对的,二者存在交叉融通的部分;用人文的方式（即"叙事的认知法"）去教科学是必要的;学校必须保持科学课程与人文课程的平衡,以培养具有科学头脑和人文关切的合格公民;在承认科学课程和人文课程都是必需之物的前提下,仍有必要强调人文课程的优先性;现代人文教育不能只局限于人文学科的学习,还应当有更广阔的视野,如包括社会问题取向的课程、存在体验论课程、批判与解放取向的课程等。
李丹丹[9]（2015）在《“对话”理论在语文教学中的本土化发展》文中提出对话思想在我国源远流长,对话理论与我国语文阅读教学的结合也非一日两日。然而,这个来源于西方的理论在与我国本土的教育相碰撞之时,除了擦出了许多绚烂的思想火花外,也产生了不少的实际问题,例如,漫无边际的课堂讨论,教师的不作为,以课上问答数目为准的评价方式等。在分析了诸多专家、学者们对这些问题的研究之后,笔者发现,我国的对话理论是在借鉴西方对话理论的基础上建构起来的,其之所以暴露出如此之多的理论和研究误区,除了人们没有理清对话的本质外,最重要的一点,就是我国对话理论的研究缺乏了对其本土化的处理。在认清了这点之后,笔者认为若想要将对话理论与我国语文阅读教学完美的融合,就必须要认清我国的教育实情,并在了解西方对话的真正内涵之后将之完善、改造,重建出适合我国语文教学国情的对话理论。我国需要的“对话”是一个动态的交流过程。在“对话”中务必要实现教师、学生、教科书编者、文本作者之间以平等为基础的多重对话。我国语文阅读教学中的对话理论,从基本理念上来讲,是回归教育、民主教育和生命教育的统一。创设友好的对话环境、挖掘学生的对话潜能,以及为保证对话能够顺利进行而展开的一系列措施等都是实现“对话”的基本要求。此外,还要加强教师的对话意识、优化组合教学策略,来保证“对话”高速、有效的完成。
巩红丽[10]（2012）在《成人对话教学策略研究》文中研究表明“对话”作为一种教学方法,早在我国先秦时期孔子以及古希腊时期苏格拉底的教学活动中就已得到运用,但是,随着近现代制度化教育特别是学校班级教育制度的兴起,这种古老的教学方法逐渐被追求规模和效率的“工业化”教育方法所淹没。二次世界大战以来,伴随人类对战争和杀戮的反思,“对话”作为人类相互沟通和理解的重要原则,不仅首先在国际政治交往领域“复活”,而且还逐步渗透到宗教、文化、教育交流等诸多领域。特别是在教育领域,“对话教学”成为了现当代教育的一种重要思潮,在普通教育领域不仅获得了广泛传播,而且得到了深入实践。在一定意义上说,“对话教学”是一种明显具有成人教育特点的教学思想和方法,然而,人们对这种教学方法的历史渊源及其对于成人教育的意义和在成人教学中的应用可能性和前景还缺乏系统、深入研究。本文在综合运用文献法、历史研究法和分析法等方法的基础上,围绕“如何在我国成人教育领域具体应用对话教学”这一基本问题,对“对话教学”的历史渊源、概念发展以及国内外成人教育领域具有典型意义的“对话教学”思想和实践展开了研究。本文的主要内容和基本观点如下：（1）关于对话教学历史渊源的研究。本文认为,对话教学思想最早起源于我国古代孔子的对话教学以及古希腊时期的苏格拉底式教学活动。（2）关于对话教学思想发展的研究。本文认为以色列宗教学家和神学家马丁·布伯和巴西教育家保罗·弗莱雷是现当代对话教学思想的有力提倡者和实践者,他们的思想和实践不仅复活了这一古老的教学方法,而且为其增添了新的时代内涵。（3）关于在成人教育中运用对话教学的必要性和适应性研究。本文从成人教育学和成人心理学的角度,论证了在成人教育领域提倡和应用对话教学不仅必要而且可能。（4）关于在我国成人教学领域提倡对话教学的策略。本文在对我国成人教学的现状和问题考察基础上,并提出了提倡和实践对话教学的基本策略：创设有利于实施对话教学的课堂和学习环境；在对话中生成教学主题；正确选择组织对话教学的形式；进行及时有效的对话教学反馈。
二、弗莱雷教育思想断语(之一)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、弗莱雷教育思想断语(之一)（论文提纲范文）
（1）近代中国教学思想的观念史考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究现状 |
| (一)近代中国教学思想研究涉及的内容 |
| (二)近代中国教学思想的研究视角 |
| (三)观念史研究现状 |
| (四)现有研究存在的不足 |
| 五、本研究的创新之处 |
| 第二章 观念史研究及其对教学思想史研究的启示 |
| 一、观念史研究的产生与发展 |
| (一)观念史研究的背景 |
| (二)观念史研究的流派 |
| 二、观念史的含义及理论要点 |
| (一)观念史的含义 |
| (二)观念史的理论要点 |
| (三)观念史研究特征 |
| 三、观念史研究的方法论意蕴 |
| (一)建构性研究范式 |
| (二)历史语境的研究方法 |
| (三)大众话语为研究对象 |
| 四、观念史研究对教学思想史研究的启示 |
| (一)注重教学观念在文化场域中的综合研究 |
| (二)注重教学观念的语境研究而非普世研究 |
| (三)注重同一时空下多元教学观念间的互动研究 |
| 第三章 近代中国教学观念转变的起点 |
| 一、近代中国教学观念转变前的文化场域特征 |
| (一)稳定和秩序性特征 |
| (二)直觉和顿悟性特征 |
| (三)关系性特征 |
| 二、近代中国教学观念转变前的教学观念的类型 |
| (一)混沌一体的教学观念 |
| (二)相对独立的教、学观念 |
| 三、近代中国教学观念转变前的教学观念的特征 |
| (一)教学目的具有关系性特征 |
| (二)教学内容具有稳定性特征 |
| (三)教学方式具有体悟性特征 |
| 第四章 近代中国教学观念转变的动力 |
| 一、近代中国教学观念转变的文化场域 |
| (一)转型中的社会文化冲突 |
| (二)碰撞中的中西文明 |
| (三)冲突中的人才选拔标准 |
| 二、近代中国教学观念转变的内部动力 |
| (一)人才价值取向的矛盾 |
| (二)教学观念发展方向的矛盾 |
| 三、近代中国教学观念转变的外部动力 |
| (一)传统教学观念与欧洲大陆教学观念的教学方式的冲突 |
| (二)传统教学观念与英美教学观念的教学方式的冲突 |
| 第五章 近代中国教学观念形成的阶段与路径 |
| 一、近代中国教学观念形成的阶段 |
| (一)教学观念的自我批判 |
| (二)欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造 |
| (三)英美教学观念对教学方法的改造 |
| (四)近代中国教学观念的重塑 |
| 二、近代中国教学观念形成的路径 |
| (一)文化改造的路径 |
| (二)西方教学观念传播与实验的路径 |
| (三)教育改革的路径 |
| 第六章 近代中国教学观念的内涵与特征 |
| 一、近代中国教学观念的内涵 |
| (一)教、学、做是一体三面的关系 |
| (二)做是教、学的基础 |
| (三)传承与超越的教学观念 |
| 二、近代中国教学观念的特征 |
| (一)关系论特征 |
| (二)主体性特征 |
| 第七章 近代中国教学观念对我国教学理论本土化建构的启示 |
| 一、坚持文化自信,扎根教育传统 |
| (一)坚持直觉、顿悟文化自信,传承体悟教学方式 |
| (二)坚持关系论文化思想自信,注重教学理论中个体间的关系 |
| 二、以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势 |
| (一)全面深入研究异域文化,避免文化嫁接 |
| (二)有选择地消化吸收异域文化,避免全盘西化 |
| 三、关注时代发展,建构本土化教学理论 |
| (一)基于时代发展,建构本土教学理念 |
| (二)基于时代需求,建构本土教学活动 |
| 结论 |
| 参考?献 |
| 攻读博士学位期间所发表的论文 |
| 致谢 |
（2）基于“科学探究与创新意识”素养高中生提出问题能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、新时代呼唤创新型人才 |
| 二、落实核心素养是实现学生全面发展的有力保障 |
| 三、提出问题是开展探究与创新活动的起始点 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、“科学探究与创新意识”的研究现状 |
| 二、“提出问题能力”的研究现状 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法与思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、“提出问题” |
| 二、“提出问题能力” |
| 第二节 培养高中生提出问题能力的理论依据 |
| 一、人本主义理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、“做中学”理论 |
| 四、高中生“提出问题能力”发展阶段 |
| 第三章 高中生提出问题能力现状调查与分析 |
| 第一节 问卷调查与分析 |
| 一、调查对象 |
| 二、编制调查问卷 |
| 三、问卷信度、效度分析 |
| 四、问卷样本差异性对提出问题能力的影响分析 |
| 第二节 访谈调查与分析 |
| 一、教师访谈 |
| 二、学生访谈 |
| 第三节 关于高中生提出问题能力现状的思考 |
| 一、教师权威观念的影响,教学主体错位 |
| 二、传统班级布局的影响,阻碍师生交流 |
| 三、学生自身素质的影响,提问单一浅显 |
| 四、传统评价制度的影响,师生单向对话 |
| 第四章 高中生提出问题能力的培养策略及教学实践 |
| 第一节 针对高中生提出问题能力现状的培养策略 |
| 一、建构师生合作体,降低教师课堂的“霸权主义” |
| 二、丰富教学方式,拓展师生互动渠道 |
| 三、提升学生素质,提高问题质量 |
| 四、建立多维的评价机制,促进学生个性发展 |
| 第二节 基于培养高中生提出问题能力的教学实践案例设计 |
| 一、《影响化学反应速率的因素》教学设计案例 |
| 二、《盐类的水解》教学设计案例 |
| 三、《原电池》教学设计案例 |
| 第三节 高中生提出问题能力培养策略的教学实践效果分析 |
| 一、测试题的编制 |
| 二、评价量表的编制 |
| 三、测试对象 |
| 四、实验前测试结果分析 |
| 五、实验后测试结果分析 |
| 六、实验前测、后测成绩对比分析 |
| 第五章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生提出问题能力的调查问卷(预测) |
| 附录二 T 检验题项与总分相关性 |
| 附录三 信度检测和共同性与因素负荷量系数 |
| 附录四 高中生提出问题能力的调查问卷旋转成分矩阵 |
| 附录五 高中生提出问题能力的调查问卷(正式) |
| 附录六 教师访谈记录 |
| 附录七 学生访谈记录 |
| 附录八 高中生提出问题能力测试题 |
| 附录九 高中生提出问题能力测试题评价量表 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（3）道德与法治课教师话语秩序的研究 ——基于S中学两节道德与法治公开课的话语分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)实践思考 |
| 二、研究的目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)话语 |
| (二)教师话语 |
| (三)话语秩序 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内相关研究综述 |
| (二)国外相关研究综述 |
| (三)已有研究的评述 |
| 五、本研究的理论基础 |
| 六、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究中的伦理道德处理 |
| 七、研究框架 |
| 第一章 道德与法治课教师话语表征功能分析 |
| 一、教师话语常规性分析 |
| (一)权威的教师教学话语 |
| (二)教师话语解释力薄弱 |
| 二、教师话语创造性分析 |
| (一)拘泥教材文本——话语开放性受限 |
| (二)教学话语沉闷——话语感染力欠佳 |
| 第二章 道德与法治课教师话语行动功能分析 |
| 一、话语发出阶段分析 |
| (一)话语偏差——提问话语规范性不足 |
| (二)话语冗杂——话语发出技巧性欠缺 |
| (三)无意义话语——教学话语引导性不够 |
| 二、话语接收阶段分析 |
| (一)教师存在抢夺学生话语的现象 |
| (二)教师忽略学生的课堂话语诉求 |
| 三、话语反馈阶段分析 |
| (一)教师反馈话语简单低效 |
| (二)教师反馈话语缺失错位 |
| 第三章 道德与法治课教师话语身份功能分析 |
| 一、道德与法治课教师个人话语分析 |
| (一)教师身份消解个人自主话语 |
| (二)教材话语遮蔽个人话语立场 |
| 二、道德与法治课教师智慧话语分析 |
| (一)简单重复的话语传递 |
| (二)教条机械的话语灌输 |
| 三、道德与法治课教师职业话语分析 |
| (一)教学素材解读中意识形态话语传播浅薄 |
| (二)教学话语元素掌握有限性淡化德育效果 |
| 第四章 构建道德与法治课教师话语秩序的建议 |
| 一、以强化话语表征功能为基础拓展道德与法治课教师话语亲和力 |
| (一)着力构建平等的课堂师生话语关系 |
| (二)增强运用学科话语解释事物的能力 |
| (三)从思想政治教材之外汲取有益话语素材 |
| (四)在提升话语发声艺术中增强话语感染力 |
| 二、以推进话语行动功能为过程提升道德与法治课教师话语生命力 |
| (一)以准确规范为要求加强教师话语评议诊断 |
| (二)以简练有效为目的强化教师话语表达技巧 |
| (三)以启发诱导为旨归优化教师话语引导能力 |
| (四)教师要刻意规避话语抢夺行为 |
| (五)关注和理解学生课堂话语诉求 |
| (六)反思和调整不良的教学评价话语 |
| (七)养成和重构良好的话语反馈意识 |
| 三、以突出话语身份功能为根本提高道德与法治课教师话语表现力 |
| (一)唤醒教师意识,提升话语表达自主性 |
| (二)走出教材规约,凸显教师的个性话语 |
| (三)内化学科理论,抽像话语走向生活话语 |
| (四)加强教材阐释,规范话语走向通俗话语 |
| (五)紧抓教学阵地,强化意识形态话语传播 |
| (六)加深文化底蕴,提升思想政治教育水平 |
| 总结、启示与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究启示 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 教师课堂教学话语转录系统 |
| 附录二 道德与法治课教师话语问题访谈提纲 |
| 附录三 道德与法治课教师课堂实录语音转录样本 |
（4）高中整本书阅读教学探究 ——以对话式阅读教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 高中语文阅读教学的现状与困境 |
| (二) “整本书阅读”的课程化 |
| 二、研究现状 |
| (一) 对话式阅读教学 |
| (二) 整本书阅读 |
| (三) 对话式阅读教学与整本书阅读 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 相关基本问题的讨论 |
| 第一节 对话式阅读教学的概念 |
| 一、对话 |
| 二、阅读 |
| 三、对话式阅读教学 |
| 第二节 高中对话式阅读教学的现状 |
| 一、困境 |
| 二、成因 |
| 第三节 整本书阅读的概念及特点 |
| 一、整本书阅读的概念辨析 |
| 二、整本书阅读的特点 |
| 第二章 整本书阅读背景下的对话式阅读教学的运用 |
| 第一节 可行性分析 |
| 一、契合性 |
| 二、有效性 |
| 第二节 教学原则 |
| 一、教学准备 |
| 二、教学实施 |
| 三、教学评价 |
| 第三章 基于整本书阅读的对话式阅读教学模式 |
| 第一节 分类阅读 |
| 第二节 选择对话材料 |
| 第三节 设计核心问题 |
| 第四节 组织学习活动 |
| 第五节 注重阅读成果展示 |
| 第六节 典型教学案例分析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）新中国语文课程话语流变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、课程话语的相关研究 |
| 二、语文课程话语的相关研究 |
| 三、已有研究评述 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、话语 |
| 二、课程话语 |
| 三、语文课程话语 |
| 第四节 研究思路、研究方法及创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 理论之基: 语文课程话语流变研究的理论基础 |
| 第一节 话语理论 |
| 一、巴赫金的“对话与意识形态符号”理论 |
| 二、福柯的“话语—权力”理论 |
| 三、费尔克拉夫的“话语—社会”理论 |
| 四、话语理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二节 理解理论 |
| 一、海德格尔的“存在”理解观 |
| 二、伽达默尔的“视界融合”理解观 |
| 三、哈贝马斯的“兴趣与交往”理解观 |
| 四、理解理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二章 历史考察:语文课程话语的流变脉络 |
| 第一节 建国时期政治教化取向的语文课程话语(1949—1977) |
| 一、课程目标话语:以思想政治教育为旨归 |
| 二、课程内容话语:以革命伦理为主题 |
| 三、课堂教学话语:以训诲为主导形式 |
| 第二节 新时期知识能力取向的语文课程话语(1978—2000) |
| 一、课程目标话语:以知识能力为指向 |
| 二、课程内容话语:以科学知识为导向 |
| 三、课堂教学话语:以训练为主导形式 |
| 第三节 新课改人文素养取向的语文课程话语(2001—迄今) |
| 一、课程目标话语:以语文素养为鹄的 |
| 二、课程内容话语:以社会生活为题材 |
| 三、课堂教学话语:以对话为主导形式 |
| 第三章 理性探析:语文课程话语流变的本质和特征 |
| 第一节 语文课程话语流变的内在本质 |
| 一、语文课程话语的流变反映了社会需求的变化 |
| 二、语文课程话语的流变展露出权力之间的博弈 |
| 三、语文课程话语的流变潜藏着意识形态的渗透 |
| 第二节 语文课程话语的多维特征 |
| 一、课程话语的工具性与人文性的同构 |
| 二、课程话语的政治性、审美性与道德性的同构 |
| 三、课程话语的经典性、民族性与时代性的同构 |
| 第四章 实然审视:语文课程话语流变的现状反思 |
| 第一节 语文课程话语的认同危机 |
| 一、被误解的政治意识形态 |
| 二、被曲解的教师权威 |
| 三、被解构的宏大叙事 |
| 第二节 语文课程话语的理论困境 |
| 一、语文课程话语的理论表述困境 |
| 二、语文课程话语的理论应用困境 |
| 第三节 语文课程话语的实践迷失 |
| 一、教师话语的失却性生存 |
| 二、学生话语的泛人文性表达 |
| 三、民众话语的批判性狂欢 |
| 第五章 应然建构:语文课程话语流变的发展态势 |
| 第一节 语文课程话语的建构理念 |
| 一、消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语 |
| 二、反思西方课程话语,建设本土性课程话语 |
| 三、规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语 |
| 第二节 语文课程话语的建构策略 |
| 一、课程目标注重学生、社会、知识的多元整合 |
| 二、课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向 |
| 三、课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合 |
| 结语未尽的话语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（6）初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及问题 |
| (一)信息时代和知识社会对批判性思维的呼唤 |
| (二)当今世界教育改革对批判性思维的重视 |
| (三)当前我国基于核心素养的新课程改革要求 |
| (四)我国学生的批判性思维现状令人堪忧 |
| (五)本研究拟解决的问题 |
| 二、相关研究述评 |
| (一)有关批判性思维的研究 |
| (二)有关批判性思维培养的研究 |
| (三)有关批判性思维测评的研究 |
| (四)有关语文科中批判性思维培养的研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究路线 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 批判性思维及其培养 |
| 一、批判性思维透视 |
| (一)批判性思维的涵义及特征 |
| (二)批判性思维的构成要素 |
| (三)批判性思维的过程及标准 |
| (四)批判性思维的译名讨论 |
| 二、批判性思维培养的理论基础 |
| (一)批判性思维的可教性:不同学者间的论争 |
| (二)超越皮亚杰:从形式思维到后形式思维 |
| (三)使批判性思维具有批判性:社会认知的视角 |
| 三、批判性思维培养的基本方式 |
| (一)设置专门课程的独立式培养 |
| (二)与学科课程结合的融合式培养 |
| (三)将专门课程与学科课程结合的混合式培养 |
| (四)对初中学生批判性思维培养的启示 |
| 四、学科融合式批判性思维培养的基本路径 |
| (一)目标聚焦:将批判性思维作为基本教学目标 |
| (二)内容重构:保证有达成目标的有效教学内容 |
| (三)过程优化:采用有效发展批判性思维的教学策略 |
| (四)评价凸显:将批判性思维作为评价教学重要指标 |
| 第三章 初中学生批判性思维能力的现状调查 |
| 一、调查目的与意义 |
| 二、基于国内外相关的实证调查 |
| 三、基于自编测试工具的实证调查 |
| (一)批判性思维测试工具编制 |
| (二)调查结果及分析 |
| 四、小结 |
| 第四章 影响初中学生批判性思维发展的因素分析 |
| 一、影响初中学生批判性思维发展的外部因素 |
| (一)传统思维模式中批判性思维的不足 |
| (二)传统伦理道德下批判性思维的失落 |
| (三)封建专制体制遗留的负面影响 |
| (四)一般公众对批判性思维的误读 |
| 二、影响初中学生批判性思维发展的内部因素:以语文科为例 |
| (一)从教学设计的角度看 |
| (二)从教学过程的角度看 |
| (三)从作业布置的角度看 |
| (四)从考试测评的角度看 |
| 三、小结 |
| 第五章 初中学生批判性思维培养策略分析 |
| 一、认知取向的批判性思维培养策略 |
| (一)认知取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)认知取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 二、解放取向的批判性思维培养策略分析 |
| (一)解放取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)解放取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 三、情感取向的批判性思维培养策略分析 |
| (一)情感取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)情感取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 第六章 语文科教学中批判性思维培养的实践探索 |
| 一、实践探索的目的与对象 |
| 二、实践探索的内容与基本策略 |
| (一)实践探索的内容 |
| (二)实践探索的基本策略:教案重塑 |
| 三、实践探索的过程 |
| (一)对合作教师进行批判性思维培训 |
| (二)学习和借鉴批判性思维教学范例 |
| (三)合作教师教案重塑并开展教学实践 |
| (四)开展公开教学并对合作教师进行访谈 |
| 四、实践探索的成效 |
| (一)教师开展批判性思维教学能力明显提升 |
| (二)学生的批判性思维能力与品质明显发展 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结果撮要 |
| 二、研究的一些新意 |
| 三、研究的限制 |
| 四、未来研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中学生批判性思维能力水平测试卷 |
| 附录二 对参与实践探索教师的访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）批判教育学在中国的传播及其影响（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 已有研究成果述评 |
| 1.2.1 何谓批判教育学 |
| 1.2.2 批判教育学的理论来源 |
| 1.2.3 批判教育学代表人物及其思想 |
| 1.2.4 批判教育学与我国教育实践的结合 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 历史法 |
| 1.4.2 文献法 |
| 第二章 批判教育学概述 |
| 2.1 批判教育学的产生 |
| 2.2 批判教育学的思想基础 |
| 2.3 批判教育学主要思想 |
| 2.3.1 批判教育学的“解放”理论 |
| 2.3.2 批判教育学的“交往”理论 |
| 2.3.3 批判教育学对意识形态的批判 |
| 2.3.4 批判教育学的“再生产”理论 |
| 2.3.5 批判教育学的“抵制”理论 |
| 第三章 批判教育学在中国传播的历程 |
| 3.1 批判教育学在中国传播的背景和启动时间 |
| 3.1.1 批判教育学在中国传播的背景 |
| 3.1.2 批判教育学在中国传播的启动时间 |
| 3.2 批判教育学在中国的初步传播阶段(1986-1998年) |
| 3.2.1 传播主体单一 |
| 3.2.2 传播内容集中于德国批判教育学 |
| 3.2.3 传播媒介多元 |
| 3.3 批判教育学在中国的广泛传播阶段(1999-2007年) |
| 3.3.1 传播内容趋于全面 |
| 3.3.2 传播媒介灵活多样 |
| 3.4 批判教育学在中国传播的实践结合阶段(2008-今) |
| 3.4.1 传播主体增加 |
| 3.4.2 传播内容趋于深化 |
| 3.4.3 传播媒介丰富多样 |
| 3.4.4 传播对象扩大 |
| 第四章 批判教育学在中国传播的特征及趋势 |
| 4.1 批判教育学在中国传播的特征 |
| 4.1.1 传播内容有限 |
| 4.1.2 传播区域集中 |
| 4.1.3 传播受到中国教育现实的影响 |
| 4.2 批判教育学在中国传播的趋势 |
| 4.2.1 构建批判教育学研究的本土化模式 |
| 4.2.2 系统、全面地研究国外的批判教育学 |
| 4.2.3 探寻批判教育学理论与实践的弥合 |
| 第五章 批判教育学在中国传播的影响及启示 |
| 5.1 批判教育学在中国传播的影响 |
| 5.1.1 丰富了我国教育学的研究内容 |
| 5.1.2 推进了教育研究者对经济、社会问题的关注 |
| 5.1.3 为我国教育改革提供理论基础 |
| 5.1.4 激发了我国教育学研究者的批判意识 |
| 5.1.5 指明了中国教育在全球化背景下的发展方向 |
| 5.2 批判教育学在中国传播的启示 |
| 5.2.1 理清西方教育学背景是前提 |
| 5.2.2 尊重中国教育学基础是基石 |
| 5.2.3 理论研究与实践结合是关键 |
| 5.2.4 紧跟时代潮流是方向 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一：批判教育学在中国的传播的大事记 |
| 附录二：国人传播批判教育学着作目录 |
| 附录三：国人发表的批判教育学研究论文 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（8）科学与人文:课程价值取向的两歧及启示（论文提纲范文）
| 一、课程价值取向争论的孕育 |
| ( 一) 古典人文教育的发源 |
| ( 二) 近代实科教育的兴起 |
| 二、课程价值取向的冲突与论战: 以英国为例 |
| 三、课程价值取向的论争在20 世纪的延续 |
| ( 一) 永恒主义 |
| ( 二) 改造主义 |
| ( 三) 存在主义 |
| ( 四) 批判理论 |
| 四、几点简要的结论 |
（9）“对话”理论在语文教学中的本土化发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出及研究意义 |
| 二、问题研究现状分析 |
| （一）对“对话”含义的解读 |
| （二）对话理论对改革传统语文阅读教学的意义 |
| （三）对话理论在阅读教学中的关注点 |
| （四）在以对话理论为指导的语文阅读教学中存在的弊端 |
| 第二章 对话理论的源起和发展 |
| 一、对话理论在西方的产生及发展 |
| （一）对话理论在西方的产生 |
| （二）对话理论在西方的发展 |
| 二、对话理论在我国的产生及发展 |
| （一）对话理论在我国的产生 |
| （二）对话理论在我国的发展 |
| 第三章“对话”理论在我国语文阅读教学中的应用 |
| 一、对话理论与我国中学语文阅读教学的契合点 |
| （一）对话理论能应用于中学语文阅读教学的原因 |
| （二）对话理论应用于中学语文阅读教学的意义 |
| 二、对话理论给我国语文阅读教学带来的新气象 |
| （一）传统的语文阅读教学 |
| （二）新课标指导下的中学语文阅读教学 |
| （三）新课标中关于中学语文阅读教学的新理念——多重“对话” |
| 三、“对话”策略 |
| 第四章 对话理论在应用过程中产生的问题及其原因 |
| 一、对话理论在应用中出现的问题 |
| （一）对话理论在应用中出现的理解误区 |
| （二）对话理论在应用中出现的实践错误 |
| 二、对话理论在应用中出现问题的原因 |
| （一）中西方文化背景的不同对应用对话理论的影响 |
| （二）中西方教学目的的不同对应用对话理论的影响 |
| 第五章 如何走出一条有中国特色的“对话”之路 |
| 一、明确我国对话理论的真正含义 |
| （一）我国对话理论的含义及性质 |
| （二）我国对话理论的基本理念 |
| 二、实现对话理论中国化的基本要求 |
| （一）创设友好的对话环境 |
| （二）挖掘学生的对话潜能 |
| （三）保证对话的顺利进行 |
| 三、实现对话理论中国化的途径 |
| （一）加强教师的“对话”意识 |
| （二）优化组合“对话”策略 |
| 结论 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）成人对话教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究目的 |
| (三) 研究意义 |
| (四) 研究方法 |
| (五) 研究现状 |
| 一、概念界定 |
| (一) 教学 |
| (二) 对话 |
| 1. 对话的辞典意义 |
| 2. 对话的各种理论阐释 |
| (三) 对话教学 |
| 二、成人对话教学的历史渊源 |
| (一) 孔子与对话教学 |
| (二) 苏格拉底与对话教学 |
| 三、成人对话教学理论及实践范例 |
| (一) 马丁·布伯的成人对话教学理论及实践 |
| (二) 保罗·弗莱雷的成人对话教学理论及实践 |
| 四、对话教学在成人教育中运用的必要性和适应性 |
| (一) 对话教学在成人教育中运用的必要性 |
| (二) 对话教学在成人教育中运用的适用性 |
| 五、基于对话教学的我国成人教学改进策略 |
| (一) 我国成人教学现状与主要问题 |
| (二) 在我国成人教学中提倡对话教学的基本策略 |
| 1. 创设有利于实施对话教学的课堂和学习环境 |
| 2. 在对话中生成教学主题 |
| 3. 正确选择组织对话教学的形式 |
| 4. 进行及时有效的对话教学反馈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 研究生在校期间研究成果 |
四、弗莱雷教育思想断语(之一)（论文参考文献）
- [1]近代中国教学思想的观念史考察[D]. 王枭. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]基于“科学探究与创新意识”素养高中生提出问题能力培养研究[D]. 吴琼. 牡丹江师范学院, 2020(02)
- [3]道德与法治课教师话语秩序的研究 ——基于S中学两节道德与法治公开课的话语分析[D]. 牟文杰. 西北师范大学, 2021
- [4]高中整本书阅读教学探究 ——以对话式阅读教学为例[D]. 孙亚婷. 华中师范大学, 2020(01)
- [5]新中国语文课程话语流变研究[D]. 王超. 湖南师范大学, 2018(11)
- [6]初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例[D]. 陈旭. 上海师范大学, 2018(08)
- [7]批判教育学在中国的传播及其影响[D]. 张卓远. 山西大学, 2016(05)
- [8]科学与人文:课程价值取向的两歧及启示[J]. 夏正江. 中国人民大学教育学刊, 2015(04)
- [9]“对话”理论在语文教学中的本土化发展[D]. 李丹丹. 哈尔滨师范大学, 2015(06)
- [10]成人对话教学策略研究[D]. 巩红丽. 四川师范大学, 2012(03)