一、有感于数学课堂教学中的“研究性学习”（论文文献综述）
许芳杰[1]（2019）在《教师现场学习力的研究》文中指出当今时代,教师教育研究正在发生着鲜明的实践转向。借鉴课程改革中一个颇有影响的隐喻:“课程不再是跑道,而是跑的过程”,这个隐喻表明理论总是在实践中开显、生成并实现着自身。教师现场学习力的研究正是对这一研究背景的关照。论文以教师专业意识的当场构造为根系,以现象学视域中意识的构成性思想为解释理论,以生活体验研究为方法,来展开教师现场学习力的建构,为提升教师的学习品质带来新的理论探索。教师现场学习力的内涵与结构形成了本研究理论建构的基础。教师现场学习力的内涵,不同于普遍意义上的现场学习力,因为教师现场学习力是关于“教师之教”的现场学习力,发生并涌现于教师专业意识当场构造与连续充盈的过程中,是保持教师专业生命活力的动态能量。在现象学视域中,意识的当下化构造意味着意识总是当场激活、建构着意识对象,同时对象也在意识中构造并显现自身。教师专业意识的当场构造与连续充盈符合意识构造发生的意向性特征、结构序列与过程阶段。在此理解之上,导出了教师现场学习力的双螺旋结构,这一隐喻直观显明了教师专业意识与教育现场的认识对象之间的意向性构成关系,即教师专业意识中的伴随情感、理论自觉的超越意识、对学科知识产生教育增益的追求、学习关系互惠意识、学习策略意识以及教育变革中的学习适应感等六个维度,与不断变化发展着的教育对象、工作环境之间何以相互引发与缘构的关系。教师现场学习力的源发与生成是对教师现场学习力产生过程的合一论证。这一部分主要通过探寻教师专业意识在时间序列中发生的生活体验,获得教师专业意识从原初体验、萌生、发展到建立而产生出来的过程。这一部分采用生活体验研究的解释现象学方法论,从2016-2018年间,通过访谈与参与观察,对北京市、河北省、辽宁省等五个省市地区的三十多位教师进行了访谈,并对其中部分教师进行了历时性的田野调查,收集了一百多份实证材料。通过对实证材料的分析发现,教师专业意识的当场构造,历经原生回忆、想象、理论充盈与再造的阶段,得以产生出关于“教师之教”的现场学习力。教师现场学习力的运作与显现回应的问题是教师现场学习力一旦产生出来,在教育现场中如何发挥作用。在教师现场学习力理论建构与产生过程的基础之上,从前述六个维度获得教师现场学习力能级差异状态的显现。具体表现为:停留于自然经验循环或缓慢增长的状态;经验积累下的反思状态;理论自觉地经验超越状态。在教师现场学习力呈现出来的积极或消极状态中,同时也显现出提升教师现场学习力的困难及实现的可能性。研究发现,教师伴随情感的强度,教师能否在课堂教学中激活学科的知识与意义,反思意识的深度以及超越经验认识的理论意识,对于提升教师现场学习力发挥着关键作用。历经这一研究过程,既获得了现场学习力理论体系的生成,同时其构成性的思想又伴随教师工作与生活面貌的展开而自如地呈现于其中,并表现出教师现场学习力之于教师专业发展的根本意义,为实现基础教育改革与教师专业能力的提高带来鲜活的生机。同时,以意识构成性的现象学视域,进入教师现场学习力的研究,其一以贯之的特征使得本研究的理论建构与实践样态.总是努力尝试达到本然同一的状态。
陈刚[2]（2019）在《新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究》文中进行了进一步梳理本研究将外语学习文化定义为特定人群关于外语学习共有的一种特征性的认知系统、价值诉求和行为方式的体系。一种文化在其历史发生、发展过程中,常会与其他相关文化乃至异质文化发生历史性遭遇,从而产生文化的涵化现象。所谓涵化,是指两种或两种以上不同文化体系间的接触碰撞、相互作用而导致其中的一方或双方其原有文化发生相应的结构性、机制性、内涵性变化的现象。改革开放以来,在基础教育领域进行的新课程改革,为我国外语学习文化的涵化提供了现实条件。以现行国家课程标准所规范的课程化、制度化的外语教学为例,从课程设计与实施,直至与之相应的教学法体系的建设、制定和选择,不论是交际法还是任务型,其所折射出的课程及学科教学理念,包括基于这些理念和教法由中外合作编写或改编的教材,相对于传统外语教学,无不强烈表现出其文化内涵的异质性,这是两种文化接触所产生的生态结果——外语教学包括与之相应的外语学习文化及其当代范式的“涵化”。因此,深入研究在这一特定情境中我国外语学习文化涵化现象的实际状况及内在机制,揭示在这一进程中其模式建构与范式变换的规律,不仅有助于呈现特定学习场域中存在问题,也有助于克服并解决这些问题,进而对我国外语学习文化指向未来的发展,包括其创新模式的建构及外语教学的深化改革,产生积极影响。在当今学习化社会的大环境下,学习文化研究越来越得到国内外学界的普遍重视。而学习文化理念在外语学习研究领域的引入,在一定程度上解释了包括“华人学习者悖论”等现象,也为解释中国学生的外语学习提供了一个崭新的视角,并直接促成了文化协同论等理论流派和研究成果的出现。目前,该领域的国内外研究,多集中在传统文化与学习或外语学习间关系的相关问题上,研究对象也更多地偏向高等教育领域的本科生和研究生,基础教育领域的研究较少,而从涵化理论的角度研究外语学习文化的,则尚未闻见。基于对文化作为复杂人类形态复合体的本体认识,本研究融合文化人类学和民族学研究的涵化概念和理论视角,以思辨研究和实证研究相结合的方法,试图考察、理解、解释中国师生外语学习文化涵化之现状和成因,并对其复杂关系结构及其机制、规律与规律的某些方面,在知识分析和概念抽象的基础上给予可能的、贯通的理论综合。本研究首先对有“学”无“习”的外语学习环境做了分析,对学习者特点研究做了全面梳理,并回顾了国内外对于学习文化研究的既有成果,进而对二语习得研究和学习文化研究的不同理论视角,包括其针对中国学习者研究的理论取向之异同进行了学理辨析,与二语习得的研究相比,学习文化的研究视域则更倾向于学习特征的共享性和普遍性。在此基础上,梳理、提炼并确定了本研究的外语学习文化的理论视角及工作定义,进而提出了探索性的概念框架;继而以此概念框架为基点,对相关基础理论进行了溯源,概括出包括语言意识形态理论、文化融合理论、文化心理学在内的基础理论及其相关前沿信息。参照前人对中国学生的外语学习的态度、文化观念及心理特征的相关探索,尝试性地从外语学习的六个相关维度,包括学习目的和态度、对好的外语教师和好的外语学生的看法、教与学的方式方法的选择、对课堂、教材、师生关系的态度和看法等外语学习的基本面,给予综合的文化考察。由于教与学紧密的关系,以及学习观念、态度对外语教学、外语学习方式方法的生态影响,本研究特别关注教与学的双向互补与互动,从而将研究重心确立为教师和学生、教法和学法。依据概念框架和研究问题的需要,本研究选择了多学科综合的混合研究法,采用了多种研究方法:叙事探究、内容分析、原型法,以及多种研究手段:问卷调查、集体访谈、个人访谈、课堂观察等。复合研究方法的使用可以全面反映外语学习文化的现状,也可以在不同数据之间进行相互印证。根据对外语学习文化主要维度的考察,在呈现外语学习文化现状的基础上,研究者提出了中国外语学习文化在不同情境中的三种涵化类型的假设,基于数据分析和讨论,证实或者部分证实上述三个研究假设为真,并有了新的发现:在理论研究和文化建构层面,涵化形态接近同化形态;在学校教育特别是课堂教学方面,多呈现假晶形态;理论研究和课堂实践之间亦呈现出假晶形态;而在学习生活及学习者个体实践层面,突出表现为涵化的融合形态。在特定的外语学习场域中,中国教师特有的外语教学管理、以问题链为实现路径的高效课堂实践、中国特色的语码转换教学法等,则成为外语学习文化更具专业特质的创新涵化形态。基于外语学习文化发现的新维度,笔者完成了对研究概念框架的修订。在对中国学生外语学习文化涵化的形态进行充分讨论的基础上,笔者回到研究的基础理论,对涵化的成因从语言意识形态、文化涵化以及中国文化心理角度等进行了深度透视,尝试初步建立外语学习文化涵化模式:外语学习文化的涵化是内在需求和外部推动相结合的双动力系统,两者存在承传变异的双向互动关系。整合性的涵化策略被自然地采用,涵化特征表现为融合、创新和多元。本研究得出以下结论:第一,外语学习文化中普遍存在着涵化现象。第二,同化、假晶和融合是中国师生在特定外语学习环境和生态中采取的涵化策略。第三,外语学习文化的涵化揭示了母语为汉语的中国学习者具有区别性特征的文化特质。多学科的理论和方法论的融合赋予了本研究创新的视角,外语学习文化的涵化运用在外语学习领域,而且是基础外语教育领域,同时实现了研究对象的创新;涵化新维度的发现与涵化模式的构建是本研究的理论新意。
刘娜[3]（2018）在《高中化学研究性学习案例的设计与实践》文中认为教育需要回答“培养什么人,怎样培养人”两个核心问题。本研究首先分析了开展研究性学习的必要性:信息时代,教师的知识权威受到挑战,时代的发展对人才的要求发生变化。这就要求创新人才培养途径。世界课程改革聚焦到学习方式的变革。当前化学教育的现状是注重知识的传递,忽视学生的主动探究。这就要求教学中,通过具有挑战性的任务,基于生活社会中真实问题的解决,使学生逐步习得知识、技能、关键品格,打破过于单一的注重知识记忆的学习现状。本研究对化学研究性学习作出了界定:就其本质是化学学习方式的变化,是从传统的“以学科为中心”学习化学转向“以问题为中心”学习化学,以解决化学问题盘活知识、方法和情感。本研究首先构建了研究性学习的整体理论框架,梳理了研究性学习的理论基础、研究性学习的内涵与特点、研究性学习的目标、研究性学习开展的流程、研究性学习开发的策略（包括选题策略,实施策略,评价策略）。本文提炼了研究性学习的实施策略,如联系实际原则、自主性原则、合作性原则、指导性原则等;提炼了评价策略,如基于“评价的目的是为了发展”,基于多元智能理论设计评价、多元化评价等。在上述理论构想的指导下,结合教学实际开发了一定数量的化学研究性学习案例,如实验室重金属废弃物的毒性探究及污染处理、工厂水污染问题的实证研究、创新实验装置设计——证明同温同压等物质的量的不同气体其体积相同,开发的案例具有一定的创新性、综合性、可推广性。案例的开发围绕研究背景、实施过程、研究成果、反思感悟展开。最后通过访谈和问卷调查探讨了化学研究性学习对学生成长的价值。在实践和研究的基础上,本文提炼了化学研究性学习的选题策略（基于学生兴趣、联系社会生活、渗透德育、鼓励跨学科等）。本研究对研究性学习实施的障碍点进行了审视,并提出了推进研究性学习的对策:变革教师观念、评价制度、社会文化。综合实践是课程改革的亮点和实施的难点,结合学科开展研究性学习能一定程度破解研究性学习缺乏指导教师和研究时间的困境。本研究开发的案例和总结的策略对解决当前化学教育中讲授占主导的问题有一定参考价值。对其他教师结合学科开展研究性学习、促进研究性学习常态化实施有现实意义。笔者边研究边撰写日志,形成微成果,探索出的“撰写研究日志”,并通过信息手段分享的方法希望能对一线教师开展研究具有启发意义。
王荐[4]（2017）在《特级教师成长特征及影响因素研究 ——以江苏省生物学特级教师为例》文中提出提高教师质量是办好教育的关键,中小学教师的质量关系到国家的未来、民族的希望。教师发展的迫切性和持久性是每一所学校必须要面对的实践课题。教师的培养如何不断改进?位于教师群体顶尖的特级教师为我们提供了成功的范例。他们的发展是成功的,值得仿效的,也是值得研究的。我们可以从特级教师成长特征及其影响因素中寻找优秀教师成长的规律。"特级教师"（special-honor teacher）作为一项我国特有的教师荣誉制度,正式实施已有30余年。这项制度对于激励广大教师教书育人、爱岗敬业起到了应有的促进作用。特级教师作为"师德的表率、育人的模范、教学的专家",在教师群体中起到了示范引领作用,也成为许多教师奋斗的目标。江苏省生物学特级教师是一支在中学生物学教育界不可忽视的高端队伍。本论文研究目标在于对江苏省生物学特级教师群体特征进行分析提炼,个体特征进行概括总结,分析特级教师成长内外因形成的要素及作用机制。在研究方法上,采用量化研究和质性研究相结合的方法展开研究,从特征和影响因素两个维度进行分析。在研究思路上,首先基于国内外已有研究基础,系统梳理了教师专业发展理论对教师发展的理论贡献,针对研究问题,建立相关假说,制定研究计划,编制访谈提纲,利用资料和网络等多种手段建立三个特级教师相关的数据库。然后实施研究计划,使用SPSS软件对数据库进行统计分析,了解特级教师群体特征;另一方面对十位生物学特级教师进行了深度访谈,积累了 20多万字的访谈记录,使用Nvivo软件对文本进行编码、分类和概括,对特级教师成长特征及影响因素进行了探索性分析,得出结论。最后,基于研究结论和现实,提出改进特级教师培养管理的策略。本研究的主要发现包括:1.江苏省生物学特级教师成长周期漫长,构成分布复杂,科研产出丰硕。从入职到评上特级周期平均为24年,自然年龄平均为45.6岁;特级教师周期与获得正高职称周期为显着相关;女教师评上特级与男教师评上周期有显着差异,女教师周期更短;特级教师首次发表论文平均为入职后12年,人均28篇;早期10位特级教师与新生代在论文发表上无显着差异;特级教师论文被人大复印资料转载平均周期为22年,被转载周期与特级周期高度相关。2.质性材料分析结果表明,江苏省生物学特级教师具有以下人格特征:好学、立志、敬业、钻研。专业特征为持续的专业阅读、出众的专业写作、深刻的学生理解、扎实的教学功底。特级教师成长内因源于对生命的敏感,对事业的热爱和追求等。这些特征使得特级教师区别于一般教师。在特级教师心目中,江苏省生物学特级教师,还具有深厚的文化底蕴和"清简、灵动、精致、厚实"的"苏派"教育风格,以及生物学教师特有的对于生命敏感的学科特征。3.特级教师的成长也需要特定的时空条件,不同阶段的关键事件和重要他人是影响特级教师成长的重要因素,此外还有时代特征、学校背景、区域文化、制度设计等因素。江苏省丰富的文教资源哺育了特级教师的成长。特级教师的成长说明教师成长需要有效的教师培训、有高度的专家引领、精准的同伴互助、持续的教学反思和不懈的行为改变。特级教师的成长特征研究有助于教师教育理论与实践的研究。本论文对特级教师制度提出了改进意见,尤其是对教师教育提出了加强"生命自觉"、"生涯规划"的建议。
王会亭[5]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究说明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
蒋洁蕾[6]（2016）在《重点高中制度存废问题研究》文中进行了进一步梳理重点高中制度是建国以来的一项至关重要的制度,深刻影响着我国高中的整体布局。历史上,该制度历经嬗变,几经存废。“重点高中制度存废问题”也就是“要不要办重点高中”的问题,根本上探讨的是重点高中制度利弊问题。那么“究竟重点高中制度是利大于弊,还是弊大于利?”这是一个相当复杂的问题,不同的历史发展阶段、国家、利益相关者、理论视角均对此有着差异性的认识。任何简单地回答“利大于弊”,“弊大于利”,还是“利弊相当”都不能全面反映该问题的复杂性、深刻性,唯有从多视角（历史的视角、国别比较的视角、实证调查的视角、理论的视角）去检视和梳理才能较为全面和系统地还原该问题本身,也才能从中找到我国重点高中制度的未来发展之路。有鉴于此,本文采用历史研究、比较研究、调查研究、理论研究综合考察“重点高中制度存废问题”。首先,运用历史与逻辑相统一的方法梳理我国建国以来有关该问题的若干次争论,涉及政策、学界以及实践等领域在该问题上的看法和作为,以此还原该问题的历史面貌并规整出有关要不要办重点高中的核心争论焦点。其次,检视国际上与我国相类似的“重点高中”（德国文理中学、英国文法中学和公学、美国学术高中）制度的演进、特征以及所面临的存废争论,比较三国“重点高中”制度模式的共性和差异,为我国重点高中制度的出路提供国际视野和参考样本。再者,就现实各方（重点高中校长和教师、非重点高中校长和教师,专家学者）对“要不要办重点高中”的各种看法及理由进行实证调查和比较。接着,运用理论思辨的方法对办重点高中的五大好处（效率优先、因材施教、精英培养、能力公平、示范性发挥）的合理性及其限度进行辨析。最后,在历史回溯、国际比较、实证调查、理论辨析的基础上,提出未来我国重点高中制度发展的若干条出路。论文的历史研究部分,回顾了建国以来我国重点高中制度演化的风雨历程,在此基础上,提炼概括出影响这一制度兴废的五个核心议题,即“是否富有效率?”、“是否体现因材施教?”、“是否培养出了精英人才?”、“是否有违教育公平?”、“是否发挥了示范性作用?”。国际比较研究部分,通过对德、英、美三国“重点高中”制度的历史与现状的分析,归纳总结出三国“重点高中制度”的五点共性和三种不同发展模式:德国始终坚持文理中学制度,通过精细化的制度设计来最大程度的减小文理中学制度的弊端,可用“公立”、“大众化”、“建‘立交桥’”三个关键词来概括其特征;英国文法中学和公学制度模式可用“受制于党派”、“精英化”、“尊重传统”三个关键词来概括;美国学术高中制度可用“分类”、“专业化”、“特色化”三个关键词来概括。实证调查部分,围绕“究竟要不要举办重点高中”这一核心问题,对高中校长、教师、专家学者进行了个别访谈和问卷调查。调查结果表明:重点与非重点高中校长对重点高中制度存废的看法存一定的差异,越是“老牌”、“一流”的重点高中校长,越是倾向于赞同保留重点高中制度,而非重点高中的校长则更倾向于废除重点高中制度;相对而言,重点高中的教师比非重点高中教师更倾向于赞同和保留重点高中制度;专家学者对重点高中存废问题的看法各异,呈现出多元化、理性化和复杂化的特征。理论透视部分,围绕五大关键词即“效率优先”、“因材施教”、“精英培养”、“能力公平”、“示范性发挥”,以前面历史研究、国际比较研究、实证调查研究获得的相关材料为依据,运用辩证思维、复杂思维、相对性思维的方法,从正、反两个方面,对举办重点高中可能的好处与潜在的危害进行剖析。研究表明,上述五个关键词所代表的每个辩护理由,都只有部分的合理性,都需要具体分析,都是有条件的。而且,五大辩护理由在逻辑上并不处于同一层面,并非同等重要。简而言之,“精英培养”是根本目的,其它四个方面“效率优先”、“因材施教”、“能力公平”、“示范性发挥”均属于手段的范畴。从重要性上看,假如“精英培养”落空、陷入虚假化,则其它四条理由均不能成立。基于这一判断,论文对当前我国重点高中是否“已经培养”或“正在培养”国家和社会发展所需要的精英人才进行了基于事实的批判性分析,分析结果令人堪忧。基于上述四个部分的研究,论文最后得出的结论是:从短期看,我国重点高中制度仍将继续存在,但必须进行适当的改造和改良。改造、改良的总体方向是,重点高中必须摆脱和跳出现有的应试教育模式,真正走内涵式发展道理,不断探索精英教育的内在规律,以培养国家和社会发展真正需要的精英人才。从长远看,教育决策部门应当根据当今世界各国高中教育制度的发展潮流,从制度设计层面对现有的重点高中制度进行适时、适度、适切的改革。可能的变革路径包括:在保留重点高中制度的前提下,设计出不同类型高中之间的转轨通道;建立不同类型的特色高中,实现重点高中内部的多样化发展;鼓励民间资本创办特色高中,尝试将公办重点高中转制为私立高中,改变公立重点高中一统天下的局面;在一些地区尝试废除重点高中制度,建立综合高中制度;废除重点高中制度,在所有普通高中实施资优生教育计划。
胡晋宾[7]（2015）在《基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究》文中进行了进一步梳理对于学校教育来说,知识毫无疑问是课程和教学的核心。而从历史上来看,知识观决定着课程观和教学观,有什么样的知识观,就会有什么样的课程设计和教学实施。每一次课程改革都是在特定的知识观影响下展开的,知识观是历次课程改革的分歧焦点。对于课程物化载体的教科书来说,它的编写也是知识观指导下的创作活动。基于当下的高中数学课改现实,研究教科书编写策略既有理论意义也有实践意义。从数学哲学、心理学和教育学这样3个视角来透视知识观发现:数学哲学视角的知识观强调对宏观的数学知识发生、确证、发展、结构、属性、应用等方面的反思和追问,心理学视角的知识观强调对微观的认知过程与机制、知识分类与传递等方面的解析和实证,教育学视角的知识观强调对学校中的数学知识的价值、筛选、组织、传递、教授、习得等方面的关切和侧重。数学知识观是隐藏在数学课程观和数学教学观背后的前提性根源,有什么样的数学知识观,就有什么样的数学课程观、数学教学观和数学学习观。在数学教育领域,数学观和数学知识观不是一个概念,但是经常被混淆着使用。本文认为,前者是有关数学发展的“世界观”,使用场合主要是数学研究,隶属于“数学哲学”;后者是关照数学教育的“知识观”,使用场合主要是数学教育,隶属于“数学教育哲学”。如果把数学教育当作基于数学知识的教育,并从知识的角度来考察和反思数学教育的话,那么形成的关于数学知识的看法就是数学知识观。而数学课程知识观是数学知识观的一个子集,就是指关于数学课程知识的观念,它是立足数学课程、关照数学课程、服务数学课程的一种数学知识观。数学教科书中体现的数学课程知识不同于数学科学知识,不同于生活数学知识,而是学校教育中的数学知识。同时,它是以客观的、共同的数学科学知识为基础,整合了同龄人中的生活情境、个人知识中的共性成分以及其他学科知识（如物理、化学等）等知识形态,揉进了教学法加工和编辑技术等元素,预设教学方式并以纸质文本呈现出来的整合知识。数学教科书知识的特点是,它假借以静态陈述的数学知识为躯壳,负载了教育理念的课程价值,预设有知识获得的教学方式。借鉴有关知识观的理论框架研究,我们赋予数学学科含义,认为数学课程知识观有3个维度,即数学知识本质观、数学知识价值观和数学知识获得观。理想的数学课程知识观理论图景是:数学知识本质是一种模式化的思维创造,数学知识价值是一种辩证性的复杂谱系,数学知识获得是一种参与式的社会建构。特别地,我们指出,应该强调借助数学教科书的编写去引导师生形成全面的、辩证的、现代的数学知识观。基于上述三维框架,对历史上数学教科书中隐匿的数学知识观进行了考察,对现实中教科书作者和数学教师的数学课程知识观以及数学教科书编写策略认同进行了问卷调查和相关分析。无论是从历史上6个版本教科书的文本考察来看,还是从现实中26名中学数学教科书作者和515名数学教师的问卷调查来看,知识观都影响了教科书编写策略;反过来,教科书编写策略中预设了不同的知识本质、知识价值和知识获得观念,从而又导致教学中不同数学知识观的形成。它们之间的关系,是统一的、辩证的。对于教科书作者来说,不同知识观导致了编写策略的不同认同,这种认同直接影响了编写策略,从而导致不同的教科书编写方式,间接影响了使用教科书的广大师生的数学知识观。正因为编写策略导致不同的教科书编写方案,因此优质的教科书编写应该寻求或者采用先进的数学课程知识观来做为指导。数学教科书编写是教科书作者在数学课程知识观显性或者隐性影响下的创造性活动,有什么样的数学课程知识观,就有什么样的高中数学教科书编写策略认同——持有传统的、机械的、静态的数学课程知识观,认同传统的、机械的、静态的高中数学教科书编写策略（大致强调知识、结果、显性、学科、传授、内部等）;持有现代的、辩证的、动态的数学课程知识观,认同现代的、辩证的、动态的高中数学教科书编写策略（大致强调文化、过程、隐性、活动、建构、外部等）。基于数学课程知识观理论图景,对高中数学教科书编写策略进行了理论建构,并以3个课时的内容进行了微型实证和验证反思。首先,本文认为基于数学课程知识观视角的高中数学教科书编写策略的指导思想有3个,即:数学教科书应该具有学科性,数学教科书应该具有教学性,数学教科书应该具有人文性。其次,在此基础上我们提出如下6条具体的编写设想。第一条,经历数学化:衔接知识的过程与结果样态。第二条,揭示潜隐性.:兼顾知识的外显和内敛价值。第三条,渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序。第四条,创设关联性:搭建知识的内部和外部链接。第五条,彰显主体性.:协调知识的科学和人文特质。第六条,体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道。对于我国实际来说,数学教科书编写以前主要是国家行为,受到传统的教育理念的深刻影响;现在教科书多元化以后,编写策略是教科书建设的一个重要研究课题。因此,我们主张高中数学教科书在编写的时候,立足于数学知识的结果、显性、逻辑、内部、传授维度的基础上,尤其要注意数学知识的过程、隐性、心理、外部和建构维度,把它们辩证地平衡起来,防止矫枉过正的简单化和一分为二的片面性,从而实现数学知识的最大教育价值和最佳育人效果。
黄元国[8]（2014）在《大学卓越教学研究》文中指出大学本科的教学质量直接决定一所大学的质量和声誉,无论世界一流大学,还是普通本科院校,莫不如此。然而,当今中国大学普遍缺乏对卓越的精神追求是一个不争的事实,平庸的大学校园文化使大学丧失了追求卓越的活力与动力。大学本科教学如何走出德性教育偏弱,教与学方法单一,课堂沉闷,学生思维能力和创新能力培养乏力,教学文化环境亟待改善等困境,是当今大学教学实践需要回应的现实问题。论文共分六章,第一章导论,在分析当今大学教学存在问题的基础上,对有关大学卓越教学的各种论述进行了综述,对大学、大学教学、大学卓越教学等相关概念进行了厘定。论文认为,大学卓越教学是指在民主平等自由开放的文化氛围中,大学教师与大学生共同结为学习共同体,经由一定的教学媒介,促进学生养成高尚品性,批判性思维能力与创新精神,突出的实践能力和开阔的学术视野的高级智力活动。第二章从大学卓越教学的理念、内涵及特性三个方面展开论述。从理念角度分析,人本教学、建构教学、创造教学、生命教学是支撑大学卓越教学的理念。从内涵方面分析,论文认为,大学独承传播知识、启迪智慧与弘扬德性之使命,大学卓越教学应是提升人性的创造性教学,是生成德性的教学,是教化生命的教学。这是大学卓越教学的本质之所在。大学教学具有崇高性、自由性、超越性、学术性等特性。朝向卓越的大学教学应树立起面向学生生命及其健康成长的教学理念,树立立足学生自我生命的生长进而关爱生命、发展生命、充实和完善生命的伦理卫价值观念,要求大学特别是大学教师在不断追求崇高的境界中引领学生走向卓越的心智生活,引导学生体认创造性存在的内在价值,在理解生命、领悟生命的同时促进理智德性和伦理德性的合一。论文第三章主要从历史学视角对大学卓越教学进行了考察。论文从中西两条线索展开。首先对西方中世纪的讲座式教学,哈佛大学课程改革,牛津导师制教学,密歇根大学教师教学发展中心等经验进行了梳理。接着对中国古代太学的教学,书院教学,西南联大的教学等经验进行了分析。在此基础上,论文分析认为,大学教学应有高远的追求,提升大学教师的教学能力是实施大学卓越教学的基础,大学课程是实施卓越教学的关键因素,改革教学方法是提高大学教学质量的重要环节,构建提升大学教学品质的教学文化是重要保障。在对中外大学卓越教学的历史经验分析基础上,论文第四章对大学卓越教学中的大学目标、大学教师、大学生、大学课程和大学文化等五个核心要素进行深入分析。集讲授者、学者和研究者于一身的大学教师应在促成学生生命走向丰盛的过程中履行自己的价值担当,教学担当和学术担当；大学生则应在大学教学过程中做好学习之道与学问之道的结合。大学课程教学注重意义生成,应注重学生批判性思维的培养。大学卓越教学的实施还需高品位的大学文化环境的支撑。论文第五章主要从大学卓越教学实施的视角,对华中科技大学"Dian团队”的双导师制项目驱动教学模式,杜维明教授在浙江大学课堂开展的对话教学,哈佛大学精细化教学模式等三个方面探讨了大学卓越教学实施形态,对如何创新大学生学习方式,改进教师教学方法和课堂教学技能等进行了深入探讨。论文第六章则从回归人性的理念引领,构建富有活力的教师教学发展机制,促进学生养成追求卓越的自主学习策略,围绕学生质疑精神和批判性思维培养进行课程设计,重建智慧型课堂,构建基于入的发展为目的的大学教学评价等方面对推进大学卓越教学的策略进行了深入探讨。本文认为,大学卓越教学应关注生命成长的过程与方式,关注生命成长的质量,这是大学卓越教学的追求。文章最后对大学卓越教学的标准问题进行了简要讨论。
王小明[9]（2011）在《新课程改革背景下学生学习方式转变研究》文中研究指明为了进一步贯彻素质教育,新课程改革倡导学生改变课程实施过程中过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象。逐步改变以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面,倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式,注重学生的经验与学习兴趣,促进学生创新意识与实践能力的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）年》亦指出应该遵循教育规律和人才成长规律,深化教育教学改革,创新教育教学方法,探索多种培养方式,形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。注重学思结合。侣导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,帮助学生学会学习。激发学生的好奇心,培养学生的兴趣爱好,营造独立思考、自由探索的良好环境。注重知行统一。坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合。开发实践课程和活动课程,增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效。通过课堂观察、作业分析和访谈等实证研究,我们发现课程改革十年来,教师的教学方式和学生的学习方式确实发生了一些变化,但仍然存在着一系列的问题。研究者对学生学习方式转变的认识尚未统一;教师的教学行为流于形式;学生学的自主、探究、合作的学习方式理念存在迷失;学习方式转变存在极端化、泛滥化和形式化趋势:课堂学习中接受学习方式仍占多数。因此,针对以上问题,我们有必要结合现代教育理论和新课程理论的基本理念对学生学习方式转变的理论和实践方面进行研究,促进学生学习方式更加有效和良好的转变,为新课程改革的进一步发展提供指导。本论文在界定本研究中学习方式的内涵基础之上,对学习方式以及新课程改革侣导的学习方式转变进行深入的理论分析,旨在澄清人们对学习方式以及对学习方式转变的认识误区;剖析课程改革十年来学习方式现状及问题的基础之上,探索问题存在的原因,提出相应的对策,并阐述学生学习方式研究的未来发展趋势。
程红兵[10]（2010）在《课程文化建设及其影响的实践研究 ——以上海市建平中学为例》文中指出本研究是基于问题的研究,基于现实问题、着眼于解决现实问题的实践研究。通过实践研究回答实践意义上的学校文化、课程文化是什么,分析现实的困境是什么,原因何在,如何解困,做什么,怎样做,实现对教育实践具有切实的指导意义。探究课程改革与课程文化结合的密切关系及其规律方法,提升课程改革的文化自觉、课程建设的文化含量。探究课程改革与课程文化建设对推进学校文化建设的积极意义与基本规律,明确学校发展的根本方向和基本策略,促进解决学校文化建设中的现实问题,推进学校的文化发展,为社会提供更优质的教育服务。本课题实践研究的精神实质,表现为尊重教育实践中的鲜活经验。学校教育本质上是实践的,教师之间的交往、师生之间的交往、学生之间的交往构成了学校生活的主要内容和形式,只有坚持实践的立场、从实践出发才能对学校教育中的问题与矛盾做出符合实际的解释,实现课程文化理论自身的发展。本研究既有课程改革、课程文化、学校文化这些基本理论的研究,更有如何使课程改革、课程文化建设合理性改进,使学校更加有效开展文化建设的应用研究。前者作为基本理论的研究主要采用文献法,研究课程文化建设的理论依据。后者作为应用研究则主要采用经验总结法、比较法。本研究所做的主要工作在于批判和建设,“批判”主要是指出当下学校课程改革、文化建设实践方面存在的问题（同质化现象、无序的低层次竞争、伪现代化现象）,并分析其中原因。“建设”主要以建平中学为例,探讨建立课程在学校工作中的核心地位;如何进行课程改革和课程文化建设,探究如何以课程改革、课程文化建设推进学校文化发展的行动模式和策略方法。本研究的主要结论:学校发展与学校文化建设水乳交融,因此课程改革与课程文化建设之间也是同步关系。课改的问题归根结底是文化的再造问题,课程改革与课程文化在学校发展、学校文化建设中处于核心地位;抓住课程改革、课程文化这一核心工作,必然带动学校组织文化、环境文化、管理文化的发展,对推进学校文化建设具有十分积极的意义。以课程改革、课程文化建设来推进学校文化发展,是有规律可寻的,把握正确的方向、选择适当的方式、采用最佳的策略,能取得最佳的效果。本研究创新点:作者身为长期在一线教育工作的人攻读博士,角色本身比较特殊,具有大量的教育教学和学校管理工作经验优势,通过博士学习提升一定的理论修养。将课程理论转化成一线课程实践,课题研究与工作实践有着非常密切的关系,课题研究的内容是课程文化,所在学校上海市建平中学正在开展的也正是课程文化建设工作,课题主要以建平中学为例,具有很强的实践性。具体体现在:第一、直面当下中小学课程改革、文化建设的问题,加大批判的力度,同质化现象批判,核心竞争力批判,伪现代化现象批判,已经在基础教育界产生一定的反响,充分发掘产生问题的根本原因,深入思考中小学内涵发展、个性化办学的根本方向和基本思路,坚定不移地走课程改革与课程文化建设之路。第二、关于学校文化分类提出了实践意义的分类方法,从学校工作实践出发,围绕学校培养目标,构建课程文化、组织文化、环境文化、管理文化的学校文化体系,这种分类方式更加贴合学校实际,更便于学校实践。同时也为学校文化理论提供了一种新的分类方法。第三、探索一条学校文化建设的新思路,即从课程文化建设入手,带动组织文化、环境文化、管理文化建设,推进整个学校文化发展。总结分析其中的规律,强化应用研究的成效。
二、有感于数学课堂教学中的“研究性学习”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、有感于数学课堂教学中的“研究性学习”（论文提纲范文）
（1）教师现场学习力的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、变革时代:教师专业发展的现实困境 |
| 二、教师学习:一个复杂的问题域 |
| 三、实践转向:关注教师的课堂教学情境 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、教师现场学习力的首倡 |
| 二、教师现场学习力的概念研究 |
| 三、教师现场学习力的内容研究 |
| 四、文献研究带来的启示 |
| 第五节 研究设计与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究框架与设计 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 教师现场学习力的理论基础——现象学的启示 |
| 第一节 教师现场学习力的构成性反思 |
| 一、学习发生中知行学思的合一关系 |
| 二、认识过程中个别与普遍走向贯通 |
| 三、认识内在于实践的构成性反思 |
| 第二节 现象学意识构成性理论的启发 |
| 一、何为意识的构成性识度? |
| 二、意向性是意识构成的根本性质 |
| 三、意识从空乏到充盈的结构序列 |
| 四、意识主动发生与被动发生的阶段 |
| 第三章 教师现场学习力的内涵与结构 |
| 第一节 教师现场学习力的内涵 |
| 一、现场学习力的构成性识度:对词源的考察 |
| 二、教师专业意识的当下化构造与显现 |
| 第二节 教师现场学习力的结构 |
| 一、教师现场学习力的双螺旋结构 |
| 二、双螺旋结构之教师的专业意识 |
| 三、双螺旋结构之教育发生现场中的认识对象 |
| 四、双螺旋结构之教师现场学习力的居间构成 |
| 第四章 教师现场学习力的源发与生成 |
| 第一节 教师现场学习力生活体验研究的展开线索 |
| 一、教师专业意识从空乏到充盈的结构序列 |
| 二、教师专业意识主动构成与被动构成的过程 |
| 第二节 生活体验之一: 孩童时期教师现场学习力的原初体验 |
| 一、孩童受教的初体验 |
| 二、孩童施教行为的流露 |
| 三、教师专业意识当场构成的原生回忆 |
| 第三节 生活体验之二: 基础教育阶段教师现场学习力的萌生 |
| 一、基础教育中对教师教学的觉察 |
| 二、基础教育中学科知识基础的获得 |
| 三、教师专业意识当场构成的想象 |
| 第四节 生活体验之三: 专业教育阶段教师现场学习力的发展 |
| 一、专业教育中教育教学认识的充实 |
| 二、专业教育中学科知识理解的深化 |
| 三、教师专业意识当场构成的理论充盈 |
| 第五节 生活体验之四: 工作现场中教师现场学习力的建立 |
| 一、工作现场中教育信念的重塑 |
| 二、工作现场中学科知识的增益 |
| 三、教师专业意识当场构成的再造 |
| 第五章 教师现场学习力的运作与显现 |
| 第一节 教师现场学习力具体维度的行为表现 |
| 第二节 教师现场学习力能级显现的描述状态 |
| 一、来自于教师同事对教师学习者的评价 |
| 二、教师现场学习力不同能级状态的自陈报告 |
| 第三节 教师现场学习力能级描述状态的评析 |
| 一、教师现场学习力三种能级描述状态的评析 |
| 二、教师现场学习力养成的现实困难与提升可能 |
| 第六章 研究的结论与启示 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间所荣获科研成果 |
（2）新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究（论文提纲范文）
| 致谢 摘要 ABSTRACT 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 对转型中外语教学的理论反思与探索 |
| 1.1.2 学习化社会呼唤外语教育的理论跟进 |
| 1.1.3 研究者之学术旨趣与人文情怀的驱动 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 生活价值—揭示外语学习者当下学习生活的实际 |
| 1.2.2 知识价值—从学习者个体的角度透视课程的实施 |
| 1.2.3 实践价值—外语学习文化涵化模式的建构 |
| 1.2.4 理论价值—中国人外语学习文化机制的抽象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 论文框架 第2章 文献综述 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 外语学习环境分析和学习者特点研究综述 |
| 2.2.1 有“学”无“习”的外语学习条件和环境 |
| 2.2.2 汉语外语学习者的文化与心智结构的差异 |
| 2.3 外语学习文化概念及多元视角的理论综述 |
| 2.3.1 外语学习文化的概念与辨析 |
| 2.3.2 文化的涵化及文化协同模式 |
| 2.3.3 国内外外语学习文化的涵化研究 |
| 2.3.4 从文化角度突破外语学习研究的必要性 |
| 2.3.5 本研究的概念框架 |
| 2.4 外语学习文化涵化研究的基础理论综述 |
| 2.4.1 语言意识形态理论 |
| 2.4.2 文化融合理论 |
| 2.4.3 中国文化心理学 |
| 2.4.4 研究方法论基础 |
| 2.5 课程标准与中国外语教育传统的对比分析 |
| 2.5.1 外语课程标准的“三观” |
| 2.5.2 外语教育传统研究及历史嬗变 |
| 2.5.3 从对照中看涵化研究的可能性 |
| 2.6 本章小结 第3章 研究设计 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 方法的选择 |
| 3.2.1 多学科综合的混合研究法 |
| 3.2.2 多种研究手段的综合运用 |
| 3.2.3 研究方案的设计建构实施 |
| 3.3 数据采集 |
| 3.3.1 叙事探究 |
| 3.3.2 问卷调查 |
| 3.3.3 课堂观察 |
| 3.3.4 集体访谈 |
| 3.3.5 个别访谈 |
| 3.3.6 原型法 |
| 3.4 数据分析 |
| 3.5 信度和效度 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 第4章 外语学习文化现状 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 外语学习目的态度的取向 |
| 4.2.1 目的 |
| 4.2.2 态度 |
| 4.3 教与学方法的适应性选择 |
| 4.3.1 方式 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 管理 |
| 4.4 对好的外语教师的看法 |
| 4.4.1 师德 |
| 4.4.2 专业 |
| 4.5 对好的外语学生的看法 |
| 4.5.1 特征 |
| 4.5.2 表现 |
| 4.6 对待教材的态度及用法 |
| 4.6.1 看法 |
| 4.6.2 使用 |
| 4.6.3 经典“新概念” |
| 4.7 师生关系及角色认同 |
| 4.7.1 师生关系 |
| 4.7.2 课堂礼貌 |
| 4.8 本章小结 第5章 外语学习文化涵化形态及其成因 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 课程层面的同化型涵化 |
| 5.2.1 同一个声音 |
| 5.2.2 不同的声音 |
| 5.3 课堂教学层面的假晶、融合型涵化 |
| 5.3.1 公开课与常态课 |
| 5.3.2 不可能完成之“任务” |
| 5.3.3 问题链与高效课堂 |
| 5.4 学习者层面的协同、融合型涵化 |
| 5.4.1 课堂 |
| 5.4.2 课后 |
| 5.5 多种涵化形态的实践会聚及文化心理分析 |
| 5.5.1 强化信念：苦功夫与中国式激励的融合 |
| 5.5.2 控制策略：以考代练与文语并重的融合 |
| 5.5.3 应用导向：问题链与语码转换的融合 |
| 5.5.4 抵近管理：高效课堂与高效管理的融合 |
| 5.5.5 技术嫁接：传统方法与现代技术的融合 |
| 5.5.6 多元取向：中外文并蓄互补中的融合 |
| 5.6 本章小结 第6章 外语学习文化涵化模式的实践建构 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 涵化的层级及实现方式 |
| 6.2.1 本体观层面的涵化 |
| 6.2.2 学习观层面的涵化 |
| 6.2.3 课程观层面的涵化 |
| 6.3 涵化的机制与模式 |
| 6.3.1 生成中的涵化机制 |
| 6.3.2 建构中的涵化模式 |
| 6.4 本章小结 第7章 结论 |
| 7.1 研究小结 |
| 7.2 主要发现 |
| 7.3 研究启示 |
| 7.4 创新之处 |
| 7.5 研究局限 参考文献 附录1 外语学习方法调查问卷(试测) 附录2 外语学习方法调查问卷 附录3 课题研究邀请信 附录4 中国学生外语学习生活访谈提纲 附录5 X女士的外语学习生活访谈要点和学习故事 附录6 攻读博士学位期间发表的论文和译作 |
（3）高中化学研究性学习案例的设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 时代发展的需要 |
| 1.2 世界课程改革共同的关注 |
| 1.3 当前化学教育存在不足 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 研究性学习文献综述 |
| 2.2 化学研究性学习文献综述 |
| 3 研究目的、任务、方法和思路 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究任务 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路 |
| 4 研究的理论构想 |
| 4.1 研究性学习的理论依据 |
| 4.2 研究性学习的内涵 |
| 4.3 研究性学习的特点 |
| 4.4 研究性学习的课程目标 |
| 4.5 研究性学习的开展流程 |
| 4.6 研究性学习的开发策略 |
| 5 高中化学研究性学习案例的开发 |
| 5.1 从学科问题出发开发化学研究性学习案例 |
| 5.2 从学科间问题出发开发化学研究性学习案例 |
| 5.3 从生活问题出发开发化学研究性学习案例 |
| 5.4 从社会问题出发开发化学研究性学习案例 |
| 6 教学效果与评价 |
| 6.1 获奖教学案例等研究成果 |
| 6.2 学生访谈 |
| 6.3 问卷调查 |
| 7 高中化学研究性学习的实施建议 |
| 7.1 高中化学研究性学习选题的建议 |
| 7.2 高中化学研究性学习实施的途径 |
| 7.3 高中化学研究性学习推进的几个关键性思考 |
| 8 反思与展望 |
| 8.1 反思 |
| 8.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（4）特级教师成长特征及影响因素研究 ——以江苏省生物学特级教师为例（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、概念界定 |
| 三、研究意义 |
| 第一章 文献述评与理论梳理 |
| 第一节 特级教师研究文献述评 |
| 一、特级教师相关特征研究 |
| 二、特级教师成长规律研究 |
| 三、特级教师成长影响因素研究 |
| 四、特级教师评选管理机制研究 |
| 五、特级教师的比较研究 |
| 六、特级教师个体发展案例研究 |
| 第二节 教师发展理论梳理 |
| 一、教师专业发展内涵及途径 |
| 二、维果斯基教师发展理论 |
| 三、"新基础教育"教师发展理论 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究目标与内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、拟采取的研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 三、研究步骤 |
| 第三节 数据采集 |
| 一、量化数据的来源 |
| 二、质性资料的来源 |
| 第四节 数据分析 |
| 一、量化数据的分析 |
| 二、质性资料的分析 |
| 第三章 特级教师总体特征 |
| 第一节 成长周期漫长 |
| 一、评上特级周期 |
| 二、评上正高级周期 |
| 第二节 构成分布复杂 |
| 一、批次分布 |
| 二、时空分布 |
| 三、性别分布 |
| 四、职称分布 |
| 第三节 科研产出丰硕 |
| 一、发表周期 |
| 二、论文数量 |
| 三、论文质量 |
| 第四章 特级教师的个体特征 |
| 第一节 人格特征 |
| 一、好学 |
| 二、立志 |
| 三、敬业 |
| 四、钻研 |
| 第二节 专业特征 |
| 一、持续的专业阅读 |
| 二、出众的专业写作 |
| 三、深刻的学生理解 |
| 四、扎实的教学功底 |
| 第三节 "特级"眼中的"特级" |
| 一、师德观 |
| 二、教学观 |
| 三、育人观 |
| 第五章 特级教师成长过程中的影响因素 |
| 第一节 关键事件 |
| 一、职前阶段 |
| 二、入门阶段 |
| 三、蜕变期阶段 |
| 四、成熟期阶段 |
| 五、强化期阶段 |
| 第二节 重要他人 |
| 一、家庭影响 |
| 二、师承影响 |
| 第三节 时代特征 |
| 一、第一代特级教师 |
| 二、新生代特级教师 |
| 第四节 学校背景 |
| 一、学校类型 |
| 二、学校文化 |
| 第五节 区域文化 |
| 一、苏南文化影响 |
| 二、苏北文化影响 |
| 第六节 制度设计 |
| 一、特级教师制度的由来 |
| 二、江苏省特级教师的评选方式 |
| 三、特级教师培养管理与流动 |
| 结语:总结与展望 |
| 一、研究回顾 |
| 二、研究结论 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（6）重点高中制度存废问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)一个历史遗留问题 |
| (二)一个现实迫切问题 |
| (三)一个具有国际共性的问题 |
| (四)一个充满理论复杂性的问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关重点学校制度历史的研究 |
| (二)有关主张要办重点学校的研究 |
| (三)有关主张废除重点学校的研究 |
| (四)有关主张改革重点学校的研究 |
| (五)有关主张有条件地办重点学校的研究 |
| (六)有关国际上“重点学校”存废的相关研究 |
| (七)已有研究的简要评述 |
| 三、概念界定 |
| (一)重点高中的界定 |
| (二)两组类似概念与重点高中的关系 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究假设与理论分析工具 |
| (二)研究问题、方法与思路 |
| 第一章 重点高中制度存废的历史回溯 |
| 一、建国十七年:重点学校制度的建立和巩固 |
| (一)重点学校制度出台的可能缘由 |
| (二)重点学校制度的正式出台 |
| (三)重点学校制度的系统建立 |
| (四)重点学校制度遭遇“滑铁卢” |
| 二、“文革”时期:重点学校制度的彻底废除 |
| (一)制度层面的彻底废除 |
| (二)事实层面的彻底破坏 |
| (三)学理层面的彻底否定 |
| 三、改革开放至20世纪80年代:重点学校制度的全面复兴 |
| (一)重点学校制度的全面恢复 |
| (二)重点学校制度弊端渐显及争论 |
| (三)重点学校制度的调整 |
| 四、20世纪90年代:重点学校制度的新样态与存废大辩论 |
| (一)重点学校制度的新样态 |
| (二)重点学校制度存废大辩论 |
| 五、21世纪以来:重点学校制度的精细化与理性审视 |
| (一)重点学校制度的精细化 |
| (二)重点学校制度的理性审视 |
| 六、历史回溯的启示 |
| (一)义务教育阶段重点学校制度已废除 |
| (二)高中阶段重点学校制度仍将长期存在 |
| (三)重点高中尚未跳出“官办名校”的模式 |
| (四)重点高中制度存废围绕五个核心议题展开 |
| (五)重点高中制度经历了政策上“大起大落-修修补补-精细多样化”的嬗变 |
| (六)重点高中制度经历了学理上“积极拥护-激烈争论-理性审视”的嬗变 |
| 第二章 重点高中制度存废的国际比较 |
| 一、德国文理中学制度 |
| (一)文理中学制度演变 |
| (二)文理中学制度存废的焦点 |
| (三)文理中学制度的变革调整 |
| 二、英国文法中学和公学制度 |
| (一)文法中学制度变迁 |
| (二)英国公学制度演变 |
| (三)文法中学和公学制度存废的焦点 |
| 三、美国学术高中制度 |
| (一)学术高中制度概况 |
| (二)学术高中的类别 |
| (三)学术高中的典型特征 |
| (四)学术高中遭遇的质疑和批判 |
| 四、三国“重点高中”制度的比较 |
| (一)三国“重点高中”制度的共性 |
| (二)三国“重点高中”制度的不同发展模式 |
| 五、国际比较的启示 |
| 第三章 重点高中制度存废的实证调查 |
| 一、对重点高中制度存废的整体看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 二、对重点高中落实效率优先的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 三、对重点高中践行因材施教的看法 |
| (一)校际分流是一种因材施教吗? |
| (二)重点高中内部的因材施教做得如何? |
| 四、对重点高中实施精英培养的看法 |
| (一)精英教育还有必要吗? |
| (二)重点高中实施的是精英教育吗? |
| (三)精英人才应当具备哪些素质? |
| (四)精英人才是重点高中培养的吗? |
| (五)精英人才应当集中安置还是分散安置? |
| 五、对重点高中体现教育公平的看法 |
| (一)重点高中的设置损害了教育公平吗? |
| (二)把中考成绩作为重点高中录取的唯一标准,这公平吗? |
| (三)重点高中的存在固化了社会阶层吗? |
| 六、对重点高中发挥示范性作用的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 七、重点高中制度存废意向比较 |
| (一)高中校长的观点异同 |
| (二)高中教师的看法异同 |
| (三)专家学者的态度异同 |
| (四)各方意向异同的整体审视 |
| 八、实证调查的启示 |
| 第四章 重点高中制度存废的理论辨析 |
| 一、效率优先 |
| (一)设置重点高中达成效率优先的合理性 |
| (二)对设置重点高中达成效率优先的质疑 |
| 二、因材施教 |
| (一)校际分流作为一种因材施教的合理性 |
| (二)对校际分流作为一种因材施教的质疑 |
| 三、精英培养 |
| (一)重点高中精英培养的合理性 |
| (二)对重点高中精英培养的质疑 |
| 四、能力公平 |
| (一)重点高中基于能力标准的教育公平的合理性 |
| (二)对重点高中基于能力标准的教育公平的质疑 |
| 五、示范性发挥 |
| (一)发挥重点高中示范性的合理性 |
| (二)对发挥重点高中示范性的质疑 |
| 六、理论辨析的启示 |
| 结论与展望:我国重点高中制度变革的路径选择 |
| 路径1:保留重点高中制度,但促使我国的重点高中走内涵发展之路 |
| 路径2:保留重点高中制度,但设计出不同类型高中之间的转轨通道 |
| 路径3:保留重点高中制度,实现重点高中内部的多样化发展 |
| 路径4:保留重点高中制度,但改变所有重点高中均为公立的局面 |
| 路径5:在一些地区试验废除重点高中制度,并尝试建立综合高中制度 |
| 路径6:彻底废除重点高中制度,改为在所有普通高中实施资优教育计划 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :重点高中制度存废意向的访谈提纲 |
| 附录2 :重点高中制度存废意向调查问卷 |
| 附录3 :重点高中学生学习生活现状调查问卷 |
| 附录4 :访谈内容摘录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 缘起和目标:绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学课程知识观 |
| 1.3.2 高中数学教科书 |
| 1.3.3 编写策略 |
| 1.4 研究路径及方法 |
| 1.4.1 研究路径 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 综述和评论:相关研究及其进展 |
| 2.1 关于知识观及数学(知识)观的研究 |
| 2.1.1 关于知识观的研究 |
| 2.1.2 关于数学(知识)观的研究 |
| 2.2 关于高中数学教科书编写策略的相关研究 |
| 2.2.1 关于功能目标和编写原则的研究 |
| 2.2.2 关于内容素材和组织呈现的研究 |
| 2.2.3 关于语言图表和教材评价的研究 |
| 2.2.4 关于编辑技术和其他学科的研究 |
| 2.3 关于知识观、数学(知识)观和课程教材关系的研究 |
| 2.3.1 课程和教材对数学(知识)观形成的影响 |
| 2.3.2 课程和教材中的数学(知识)观前提及其体现 |
| 2.3.3 利用课程和教材去培养数学(知识)观的建议 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 梳理和考察:多维视角的知识观审视及其对数学课程和教科书的影响 |
| 3.1 知识与知识观 |
| 3.1.1 知识 |
| 3.1.2 知识观与认识论、知识论 |
| 3.2 多维视角下的知识观审视 |
| 3.2.1 数学哲学视角下的知识观 |
| 3.2.2 心理学视角下的知识观 |
| 3.2.3 教育学视角下的知识观 |
| 3.3 知识观对数学课程和教科书编写的影响 |
| 3.3.1 从数学哲学视角来看 |
| 3.3.2 从心理学视角来看 |
| 3.3.3 从教育学视角来看 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 厘清和界定:数学课程知识观涵义、图景及其观照下的高中数学教科书 |
| 4.1 数学观与数学知识观辨析 |
| 4.1.1 数学观是有关数学发展的“世界观” |
| 4.1.2 数学知识观是面向数学教育的知识观 |
| 4.2 数学课程知识观的提出及其图景 |
| 4.2.1 数学课程知识观的概念及其特点 |
| 4.2.2 数学课程知识观是知识教育立场的价值综合 |
| 4.2.3 数学课程知识观的理论图景概述 |
| 4.3 数学课程知识观下的高中数学教科书编写透视 |
| 4.3.1 基于数学课程知识观精选的学科知识 |
| 4.3.2 作为编写策略加工过的课程知识 |
| 4.3.3 借助教科书编写引导数学(知识)观发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 检视和辩驳:数学课程知识观及教科书编写策略的历史存在和现实认同 |
| 5.1 中外教科书里隐匿的数学课程知识观 |
| 5.1.1 以《几何原本》和《九章算术》为例:1949年以前的典型 |
| 5.1.2 以SMP版和人教大纲版为例:1970年前后的典型 |
| 5.1.3 以CPMP版和苏教课标版为例:2000年以来的典型 |
| 5.2 数学课程知识观及高中数学教科书编写策略问卷设计 |
| 5.2.1 理论维度设计 |
| 5.2.2 项目鉴别度、信度和效度 |
| 5.3 对中学数学教科书作者的调查 |
| 5.3.1 教科书作者的数学课程知识观 |
| 5.3.2 教科书作者的编写策略认同 |
| 5.3.3 教科书作者的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.4 对高中数学教师的调查 |
| 5.4.1 高中数学教师的数学课程知识观 |
| 5.4.2 高中数学教师的编写策略认同 |
| 5.4.3 高中数学教师的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 反思和建构:数学课程知识观下的高中数学教科书编写策略设想 |
| 6.1 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的指导思想 |
| 6.1.1 数学教科书应该具有学科性 |
| 6.1.2 数学教科书应该具有教学性 |
| 6.1.3 数学教科书应该具有人文性 |
| 6.2 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的具体设想 |
| 6.2.1 经历数学化:衔接知识的结果与过程样态 |
| 6.2.2 揭示潜隐性:兼顾知识的外显与内敛价值 |
| 6.2.3 渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序 |
| 6.2.4 创设关联性:搭建知识的内部和外部链接 |
| 6.2.5 彰显主体性:协调知识的科学和人文特质 |
| 6.2.6 体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 尝试和探索:基于策略设想编写的3个微型实证研究案例 |
| 7.1 微型实验1:棱柱、棱锥和棱台(课时) |
| 7.1.1 实验设计 |
| 7.1.2 信息处理 |
| 7.1.3 研究启示 |
| 7.2 微型实验2:两个基本计数原理(课时) |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 信息处理 |
| 7.2.3 研究启示 |
| 7.3 微型实验3:基本不等式(课时) |
| 7.3.1 调查设计 |
| 7.3.2 信息处理 |
| 7.3.3 研究启示 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 总结和展望:结论、不足及前景 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 数学课程知识观调查问卷 |
| 附录2 高中数学教科书编写策略认同调查问卷 |
| 附录3 棱柱、棱锥和棱台(静态陈述式) |
| 附录4 棱柱、棱锥和棱台(动态发生式) |
| 附录5 棱柱、棱锥和棱台(测试问卷) |
| 附录6 两个基本计数原理(旁观式) |
| 附录7 两个基本计数原理(参与式) |
| 附录8 两个基本计数原理(测试问卷) |
| 附录9 基本不等式(孤立式) |
| 附录10 基本不等式(关联式) |
| 附录11 基本不等式(访谈问卷) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（8）大学卓越教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、文献综述 |
| 二、大学卓越教学研究的评述 |
| 第三节 研究内容及概念界定 |
| 一、研究内容 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究方法与创新之处 |
| 一、研究方法 |
| 二、创新之处 |
| 第二章 大学卓越教学概论 |
| 第一节 大学卓越教学的理念 |
| 一、人本教学理念 |
| 二、建构教学理念 |
| 三、创造教学理念 |
| 四、生命教学理念 |
| 第二节 大学卓越教学的内涵 |
| 一、卓越与卓越教学 |
| 二、大学卓越教学 |
| 第三节 大学卓越教学的特性 |
| 一、崇高性 |
| 二、自由性 |
| 三、超越性 |
| 四、学术性 |
| 第三章 大学卓越教学的历史经验与借鉴 |
| 第一节 中国大学的卓越教学 |
| 一、古代大学的卓越教学 |
| 二、国立西南联合大学的卓越教学 |
| 第二节 国外大学的卓越教学 |
| 一、中世纪大学讲座式教学 |
| 二、哈佛大学：课程改革引领卓越教学 |
| 三、美国密歇根大学提升教师教学能力的经验 |
| 四、牛津大学：以人为尺度的导师制教学 |
| 第三节 借鉴 |
| 一、大学教学应有高远的追求 |
| 二、提升教师的教学能力是实施大学卓越教学的基础 |
| 三、大学课程是实施卓越教学的核心 |
| 四、改革教学方法是提高大学教学质量的重要环节 |
| 五、构建优秀的教学文化是实现卓越教学的重要保障 |
| 第四章 大学卓越教学的结构分析 |
| 第一节 大学卓越教学目标 |
| 一、养成高尚品性 |
| 二、加强批判性思维及判断力培养 |
| 三、培育质疑精神 |
| 四、提升实践能力和创新精神 |
| 五、拓展学术视野 |
| 第二节 大学卓越教学中的人：大学教师 |
| 一、集讲授者、学者、研究者于一身的大学教师 |
| 二、大学卓越教师 |
| 三、大学卓越教师的责任担当 |
| 第三节 大学卓越教学中的人：大学生 |
| 一、集学习、研究于一身的大学生 |
| 二、国外大学生学习发展的相关理论 |
| 三、大学生的学习责任：学习之道与学问之道 |
| 第四节 大学卓越教学中的课程 |
| 一、大学课程概说 |
| 二、当今大学课程存在的问题 |
| 三、卓越教学中的大学课程分析 |
| 第五节 高品位：大学卓越教学实施的文化环境 |
| 一、关于大学文化 |
| 二、卓越教学背景下的大学文化形态 |
| 第五章 大学卓越教学模式探讨 |
| 第一节 双导师制项目驱动教学模式：华中科技大学Dian团队模式 |
| 一、华中科技大学Dian团队模式 |
| 二、双导师制项日驱动教学模式内容 |
| 三、双导师制项目驱动教学模式的特点分析 |
| 第二节 “儒家传统的现代转化与创新”的课堂对话教学 |
| 一、大学课堂中的对话教学 |
| 二、知识·品性·能力：“儒家传统的现代转化与创新”对话教学分析 |
| 第三节 精细化教学：博克教学与学习中心改进教师课堂教学的策略 |
| 一、哈佛大学改进课堂教学的有益举措 |
| 二、精细化教学模式的特点分析 |
| 第六章 中国大学卓越教学推进策略 |
| 第一节 理念引领 |
| 一、价值教育引领大学卓越教学 |
| 二、教学目标应在博通与专精之间取得平衡 |
| 三、教学过程应激发学生探究精神 |
| 第二节 激发活力的教师教学发展策略 |
| 一、大学教师发展与教师教学发展 |
| 二、构建我国大学教师教学发展机制 |
| 第三节 追求卓越的大学生自主学习策略 |
| 一、在学“问”中求学问 |
| 二、促进学生养成卓越的学习品质 |
| 三、构建促进学生学习发展的有效策略 |
| 第四节 着眼卓越人才培养的课堂教学改革策略 |
| 一、课程设计：突出学生质疑精神与批判性思维能力培养 |
| 二、课堂教学改革：激发学生智慧 |
| 三、推行以人的发展为目的的教学评价 |
| 第五节 卓越的大学文化建设策略 |
| 一、塑造卓越的大学精神文化 |
| 二、构建使学生更聪慧,更富有灵性的大学制度文化 |
| 三、促进人文文化与科学文化的融合 |
| 结语 大学卓越教学：关注生命,提升生命 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 后记 |
（9）新课程改革背景下学生学习方式转变研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究目的、问题与意义 |
| （一） 研究目的与问题 |
| （二） 研究意义 |
| 三、研究方法与框架 |
| （一） 研究方法 |
| （二） 论文基本框架 |
| 第二章 关于学习方式研究现状综述 |
| 一、国外研究 |
| （一） 国外学习方式研究概况 |
| （二） 国外自主学习方式研究 |
| （三） 国外合作学习方式研究 |
| （四） 国外研究性学习方式研究 |
| 二、国内研究 |
| （一） 国内学习方式研究概况 |
| （二） 国内自主学习方式研究 |
| （三） 国内合作学习方式研究 |
| （四） 国内研究性学习方式研究 |
| 三、对已有研究的述评 |
| 第三章 核心概念界定与研究基础 |
| 一、核心概念界定 |
| （一） 学习方式 |
| （三） 自主学习 |
| （四） 合作学习 |
| （五） 探究学习 |
| （六） 学习方式转变 |
| （七） 自主、探究、合作学习方式的关系 |
| （八） 新学习方式与旧学习方式的关系 |
| 二、研究基础 |
| （一） 理论基础 |
| （二） 实践基础 |
| 第四章 学习方式转变存在的问题、结论以及原因分析 |
| 一、学习方式转变的实证研究 |
| （一） 课堂观察 |
| （二） 作业分析 |
| （三） 访谈 |
| 二、新课程改革学习方式转变现状 |
| （一） 学习方式转变的有效实践 |
| （二） 学习方式转变仍存在问题 |
| 三、研究结论 |
| 四、原因分析 |
| （一） 教育系统内部因素 |
| （二） 教育系统外部因素 |
| 第五章 对策 |
| 一、教育系统外部 |
| （一） 完善中高考制度,采取多元化评价的方式 |
| （二） 以中国本土教育思想为基础,移植借鉴西方先进教育教学理论 |
| 二、教育系统内部 |
| （一） 学校层面 |
| （二） 教师层面 |
| （三） 学生层面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间学术成果 |
（10）课程文化建设及其影响的实践研究 ——以上海市建平中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 研究问题与研究设计 |
| 第一节 研究缘起和研究价值 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究价值 |
| 第二节 基本概念的解析 |
| 一、文化、学校文化、现代学校 |
| 二、课程、课程改革、课程文化 |
| 第三节 研究问题的阐述 |
| 一、主要问题 |
| 二、研究假设 |
| 第四节 研究设计 |
| 第五节 研究方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 课程文化 |
| 一、国外课程文化研究概述 |
| 二、国内课程文化研究综述 |
| 第二节 学校文化 |
| 一、学校文化要素结构的研究综述 |
| 二、关于学校文化建设的研究综述 |
| 三、关于学校文化功能的研究综述 |
| 四、学校文化诊断管理的研究综述 |
| 第二章 学校文化、课程文化诸关系的理论分析 |
| 第一节 学校文化诸要素之间的关系 |
| 第二节 学校发展与学校文化的关系 |
| 第三节 课程改革与课程文化的关系 |
| 第三章 当下学校文化问题批判 |
| 第一节 同质化现象批判 |
| 一、千校一面 |
| 二、万人同语 |
| 第二节 核心竞争力批判 |
| 一、学校核心竞争力批判 |
| 二、学校核心发展力建构 |
| 第三节 伪“现代化”批判 |
| 一、学校设备的“现代化” |
| 二、校园环境的“现代化” |
| 三、教育口号的“现代化” |
| 第四章 课程文化建设的实践研究 |
| 第一节 构建学校新课程系统 |
| 一、学校课程改革：“个性化办学”与“个性化目标” |
| 二、学校课程统整：“德育”与“教学” |
| 三、学校课程体系：“领域”与“模块” |
| 第二节 培育新语文课程模块 |
| 一、语文成长系列：“成长”与“大家” |
| 二、语文阅读系列：“文学”与“文言” |
| 三、语文写作系列：“思维”与“作文” |
| 四、语文知识系列：“陈述”与“程序” |
| 第三节 搭建新数学课程模块 |
| 一、文化修养系列：“数学文化”与“数学思想” |
| 二、技术应用系列：“应用实践”与“实验探索” |
| 三、理论思维系列：“思维方法”与“问题解决” |
| 第四节 组合新文科课程模块 |
| 一、英语课程系列：“分层教学”与“文化育人” |
| 二、综合文科系列：“合作学习”与“自主探究” |
| 三、国际课程系列：“民族精神”与“世界眼光” |
| 第五节 课程文化指向与营造 |
| 一、课程文化指向：“信仰”与“价值” |
| 二、课程文化营造：“内容”与“特征” |
| 第五章 教师组织文化建设的实践研究 |
| 第一节 课程改革：促进组织文化变革 |
| 一、新背景下的教师发展问题 |
| 二、新课程对教师的文化诉求 |
| 第二节 专业成长：创建教师专业发展学校 |
| 一、思想立意、基本目标、发展指向 |
| 二、建立机制、开发课程、分类研修 |
| 第三节 组织文化：自由和谐，创生合作 |
| 一、教育沙龙：自由和谐的“文化场” |
| 二、备课小组：创生合作的教研文化 |
| 第六章 学校环境文化建设的实践研究 |
| 第一节 课程改革：促进学校环境改造 |
| 一、学校环境及其功能与当下的问题 |
| 二、现代教育对学校环境的全新要求 |
| 第二节 环境改造：培育和谐的课程场 |
| 一、建设学校物质环境 |
| 二、营造和谐人际环境 |
| 第三节 环境文化：优化学校育人氛围 |
| 一、审美性：诗意的文化殿堂 |
| 二、教育性：成长的精神家园 |
| 第七章 学校管理文化建设的实践研究 |
| 第一节 课程改革：促进学校管理改革 |
| 一、学校管理的问题所在 |
| 二、管理改革的现实选择 |
| 第二节 管理改革：建立现代学校制度 |
| 一、增强共同价值认同 |
| 二、建立现代学校制度 |
| 第三节 管理文化：服务学校文化建设 |
| 一、科学性：运行高效管理机制 |
| 二、民主性：激发师生主人责任 |
| 三、人文性：给予师生双重关怀 |
| 第八章 总结 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
四、有感于数学课堂教学中的“研究性学习”（论文参考文献）
- [1]教师现场学习力的研究[D]. 许芳杰. 华东师范大学, 2019(02)
- [2]新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究[D]. 陈刚. 上海外国语大学, 2019(07)
- [3]高中化学研究性学习案例的设计与实践[D]. 刘娜. 山东师范大学, 2018(01)
- [4]特级教师成长特征及影响因素研究 ——以江苏省生物学特级教师为例[D]. 王荐. 华东师范大学, 2017(01)
- [5]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [6]重点高中制度存废问题研究[D]. 蒋洁蕾. 上海师范大学, 2016(12)
- [7]基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究[D]. 胡晋宾. 南京师范大学, 2015(05)
- [8]大学卓越教学研究[D]. 黄元国. 湖南师范大学, 2014(09)
- [9]新课程改革背景下学生学习方式转变研究[D]. 王小明. 上海师范大学, 2011(11)
- [10]课程文化建设及其影响的实践研究 ——以上海市建平中学为例[D]. 程红兵. 上海师范大学, 2010(08)