一、《美国档案高等教育大纲》及其借鉴意义（论文文献综述）
石贤平[1]（2021）在《刑事法律援助案件质量评估指标体系研究》文中研究表明目前司法部虽然制定了刑事法律援助案件质量评估标准,但评估标准未能涵盖刑事侦查、审查起诉、刑事审判、死刑复核等全部环节,且相应的评估配套机制和法律保障措施尚未建立,因而中国刑事法律援助案件质量评估指标体系尚未构建完成。探讨如何构建以及构建一套什么样的刑事法律援助案件质量评估指标体系来对刑事法律援助案件“事前”、“事中”和“事后”评估是提高刑事法律援助案件质量面临的首要问题。构建刑事法律援助案件质量评估指标体系不但能够配合刑事诉讼机制改革实现司法程序正义,也能够提升刑事法律援助案件质量实现司法实质正义。与此同时,构建中国刑事法律援助案件质量评估指标体系具有正当性与可行性。正当性的主要体现是评估指标体系既是刑事法律援助治理体系现代化与国家履行义务的客观需要,也是法治评估的拓展与评估标准进一步完善的必然趋势。评估指标体系还能够促使政府履行好刑事法律援助义务、增加政府决策的可信度、合法性以及增强政府对决策的调控能力。可行性主要体现在评估指标体系的构建具有包括宪法、国际公约、政策法律等法源依据,尤其是《法律援助法》的颁布实施,同时还具有评估试点工作的实践基础,在国家评估标准、评估组织和评估人员保障、信息网络技术的发展等方面已经具备了构建条件。考察中国刑事法律援助案件质量评估工作现状后发现,中国刑事法律援助案件质量评估经历了起步、探索、发展等几个阶段,2019年司法部出台《刑事法律援助案件质量评估标准》及其评估说明是构建中国刑事法律援助案件质量评估指标体系的里程碑事件,从此中国有了刑事法律援助案件质量评估国家标准。尽管这一标准离评估指标体系尚有距离,但至少已经迈出了一大步。这一标准的出台也使得中国刑事法律援助案件质量评估的运行模式增加为两种:一种是司法行政部门主导的行政管理评估的运行模式;另外一种是以最高人民法院主导的司法裁判评估的的运行模式。两种模式下的指标体系构建理论既有相同点也有较大区别。此外,从H省刑事法律援助案件质量评估试点工作的运行现状看,其自行制定的刑事法律援助案件质量评估指标在评估试点运行中仍有较大的改善空间。构建中国刑事法律援助案件质量评估指标体系仍存在诸多障碍,其中理念障碍是首要的,是矛盾的主要方面。理念的障碍主要表现在理论界和实务界尚未对评估指标体系在推进刑事法律援助治理体系和治理能力现代化方面重要性引起足够重视,导致评估标准制定时民事和刑事法律援助案件评估指标设置不仅合理,指标体系运用上也较为随意,对评估结果基本不用等。机制障碍主要表现在尚未建立独立评估机构和评估人员的遴选机制、缺少具有可操作性的评估方法、尚未建立评估异议审查制度和评估结果运用制度,评估经费未纳入专门经费序列等。究其原因主要是评估指标体系的价值不凸显与刑事法律援助高要求之间的矛盾突出,案件受理标准不合理与以审判为中心背景下的刑事司法改革矛盾突出,律师参与刑事法律援助的积极性不高与刑事法律援助案件需求量大的矛盾突出,刑事法律援助案件质量普遍不高与人民群众对司法正义的追求矛盾突出等。通过中外刑事法律援助案件质量评估指标的比较研究,不难发现中外评估指标既具有相似性,也有差异性。两者均有较为明确的刑事法律援助案件质量评估标准,评估对象均主要体现在承办刑事法律援助案件的律师服务质量上,同行评估制度被很多国家广泛采用,多数国家建立了大案要案的特别管理制度等。中外评估指标差异性主要体现在刑事法律援助案件质量评估主体各有不同,评估的事前与事后质量监控不同,评估反馈机制与投诉机制完善程度不同等。因此,中国在构建刑事法律援助案件质量评估指标体系,要注意借鉴吸收域外经验,探索建立和完善刑事法律援助案件质量评估主体的多元化机制,设置刑事法律援助案件质量动态评估指标体系,建立中国特色的刑事法律援助案件评估模式和设置专门的刑事法律援助案件质量评估和监督机构等。刑事法律援助案件质量评估指标体系的构建要在以人民为中心和平等保护原则的指引下,坚持合法合理原则和技术构造性原则,满足全部评估指标构建要素的前提下,解决由谁来评估、什么时候评估、评估哪些阶段、在哪里评估等评估适用问题,构建出一套能够有效提高刑事法律援助案件服务质量,保证受援人的合法权益的评估指标体系。指标体系构建完成后需要确保刑事法律援助案件质量评估指标体系有效运行。这需要在推进刑事法律援助案件质量评估指标体系现代化理念转型的前提下,首先对指标体系提供运行机制保障,多措并举地推进评估指标体系现代化,不断完善运行配套制度。此外,要对刑事法律援助案件质量评估指标体系运行提供法律保障,要在中国法律援助立法中正确定位刑事法律援助案件质量评估指标体系,将保障评估指标体系有效运行作为加快推进公共法律服务体系建设的重要组成部分。
刘小玲[2]（2021）在《中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学研究》文中研究表明随着互联网和多媒体的广泛应用,使得良莠不齐的社会信息以及多元文化以一种更加快速的方式传递到人们的生活中,而这些多元文化和社会信息也在“悄然无声”中影响着中学生的价值取向和行为方式。中华优秀传统文化作为中华文化的根基和血脉,是中华民族的精神凝结和璀璨瑰宝,其中蕴含着丰富的高中思想政治课教学资源,充分挖掘这些教学资源有利于高中学生树立文化自信,提高学生的价值判断与选择能力,从而改进高中思想政治课教学的困境,培育学科核心素养。本文基于新课改及时代要求,结合笔者实地课堂观察和问卷调查对中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学展开研究。文章由四个部分组成。第一部分是关于中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的概述,着重分析了高中思想政治教材中“重义轻利”的人生观思想,“整体主义”的国家观思想,“世界大同”的和谐观思想,“天人合一”的生态观思想。第二部分,从继承创新中华优秀传统文化、改进和完善高中思想政治课教学以及提升高中学生文化及品德素养出发,明确中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的必要性,继而从中华优秀传统文化中蕴含的思想政治教育理念及教育方法分析其可行性。第三部分,以调查数据为依据,深入探析中华优秀传统文化融入高中思想政治课的现状。第四部分,是本文最后一部分也是本文的重点,这部分内容基于现状调查中发现的问题,从落实于教学实践出发并结合案例佐证的方式探析了中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的策略。研究发现中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学存在着诸如学校尚未充分开发优秀传统文化;课堂教学形式化;部分学生对传统文化认知不足、兴趣不高;评价标准功利化的问题。将中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学应从精选教学内容、提升教师能力与素养、改善学生认知与认同、创设教学目标、优化教学方法五要素充实教学准备;从课堂导入、讲授、小结三个流程完善教学实施;从评价标准、评价主体、评价方式开展教学评价;以学校、家庭、社会之合力巩固教学效果这四个大环节明确中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的策略。
朱美姝[3]（2021）在《美国西部移民家族史研究 ——以俄勒冈的里奇菲尔德家族为例》文中认为苏联解体以来,西方世界发生着根本性的变化,特别是美国自认为赢得“冷战”,从此可以独霸世界,然而,也就是不到三十年,社会主义中国在世界阔步前进,美国反而陷入了政治分裂和经济混乱,在特朗普执政期间美国问题日益凸显。笔者恰在特朗普执政四年期间的两年在美国从事田野调查工作,亲身体会到美国式民主制度日薄西山,以土地开拓为原动力的美式经济走向尽头,美国社会种族主义矛盾空前尖锐。在此时刻,我们研究美国当年的西部边疆开拓个案,就会发现美国兴盛发展的历史时机和动力,经过近两百年的发展,美国开疆拓土的资源枯竭,移民动力消退,最终会导致以个人主义和利润为核心的西方民主失去生产方式的支撑。这些历史经验和制度问题对世界各国选择什么样的制度有极其重要的借鉴意义,为新时代中国改革开放和经济发展提供有力域外经验。笔者在美国俄勒冈大学东亚研究所访问期间,十分有幸搜集到了理查德·查尔斯·里奇菲尔德家族的档案、日记和信件,通过对现今依然居住在俄勒冈大学所在地——尤金的里奇菲尔德家族后人的访谈,我发现这个家族史非常典型记录了从踏上这片新土地到美国独立、从西进运动到世界大战、从战后美国的崛起到今天的三个主要历史过程,理查德·里奇菲尔德的三支祖先,因为不同的原因踏上这片大陆,后来在美国西部开发中移民俄勒冈。真正的历史是无数个人的生命史,正是在所有人的具体行动中,逐渐产生了历史的必然性。家族史的意义就在于它是从个人生命史的角度去观摩这场巨大的历史盛宴,而里奇菲尔德家族史的独特性就在于他们自觉地保留并留传下来每一个时代主要家族成员的个体经历,通过采访、收集、记录这些个体经历,我们向中国读者展示出美国西部移民前后直到今天,这个移民家族在美国的生活:包括独立战争期间他们对旧世界的厌恶和对新世界的渴望,而他的后代,又站在另一个起点,视父辈建造的世界为反抗的对象。这一过程将循环往复,生生不息。第一章主要介绍我的田野对象,通过对俄勒冈尤金地区的了解,就能更准确地了解里奇菲尔德本人以及他的故事,了解这个家族在美国西部移民历史中的典型意义和特殊位置。第二章主要依照历史先后顺序,记录并探讨了里奇菲尔德家族最早移民美国的先祖,提出他们原来的经济基础和文化特征对来到美国的影响。第三章主要展示里奇菲尔德家族移民美国后,白人在开拓殖民地,掠夺印地安人土地方面的历史细节,这些田野材料再现了美国社会制度建立初始阶段土地问题和种族问题的关系。第四章展示了里奇菲尔德家族在美国独立战争期间经历的具体活动,这段历史的意义就在于经过美国独立战争,里奇菲尔德的先辈决定“西进”。第五章和第六章记录了里奇菲尔德家族移民西部的具体过程,记录了当事人的后代如何看待父辈们历尽艰辛,逐步获得土地并赢得社会地位的过程。第七章是在通过以上田野调查和文献回顾后,我们深入研究里奇菲尔德家族史的意义和问题,而这主要是通过对里奇菲尔德本人进行访谈研究来完成的。笔者经过连续两年对里奇菲尔德本人的访谈和连续三年对其家族文献的收集整理,完成田野调查和文献研究的。从这个家族史中可以看出,每一个成员既是参与者,又是敬畏的观众。如果童年和青春期的经历植根于所处的社会历史环境,那么每一代人的青春期矛盾既相似又不同,历史运动是每一代人的集体创造。对于失去自己土地、仪式和传统起源的移民国家来说,回溯家庭的历史具有文化认同的意义。1840年以后,有陆陆续续的东部和中部移民迁往俄勒冈州,他们起先是骑马和马车,然后通了铁路、水运。这中间发生了许多故事,其中就包括里奇菲尔德的先辈们,这也是美国疆域一步一步西进的过程。在这一时期,俄勒冈对于美国来说是西部边疆,具有外来文明和土着文明交界的边疆特征,西进过程也是美国人真正形成的过程,在对土地的掠夺中,诞生了美国式的民主社会。笔者观察美国西部边疆开拓史的主要视角是土地。从印第安人手中获得土地的不正义性,到为了独立从英国人手中夺取土地的正义性;大到争夺土地的战争,小到土地的投机与兼并,可以说,美国的历史就是土地发展的历史。土地不仅意味着机会,也意味着矛盾的转移。当最后一块边疆被占据以后,土地开拓之路关闭了,国内的矛盾不能再依靠新的土地来转移。特朗普当选总统,反映了美国民主派和共和派前所未有的分歧,国内的宗教矛盾、移民矛盾、贫富差距、性别矛盾一并爆发,但问题的根本在于土地。美国土地的特别之处在于:它从一开始就是商品,而不是“国有”或“集体所有”,美国移民开拓土地到哪里,那里就是美国的边界。来到新大陆的每一个人,都是从土地买卖开始的,他们跳过了旧大陆将土地和民族、土地和文化联系起来的阶段。因此,美国土地的问题深深隐藏在资本主义制度之中。新教思想所蕴含的资本主义精神,形成了美国土地价值观和企业家文化,认为土地真正唯一的价值,是可以买卖并给人类带来利益的商品。土地成为投机的目标。当然,积累财富的道路之所以畅通无阻,是因为他们有一块富饶的大陆。但是,随着西部边疆开拓时代的结束,西部再也没有更多的自由土地,对自由土地的无止境追求导致资本和领土扩张,对自由经济的无止境追求产生越来越严重的经济危机。
刘丽丽[4]（2020）在《中日大学生教育志愿行动激励机制比较研究》文中指出教育志愿行动是以促进不特定人群在知识建构、品德修养、人格形成、心理健康等方面获得成长的志愿行动,自愿性、非营利性和教育性是教育志愿行动的本质特征。教育志愿行动的思想支撑是志愿精神,志愿精神是人类公共精神的汇聚,是公民的理想道德人格,是人类在反思现代性问题后所追求的价值。大力推动教育志愿行动能够促进志愿精神扎根社会生活,二者相辅相成,相得益彰。我国大学生教育志愿行动不仅有效缓解了教育资源供需矛盾,为弱势儿童群体提供个性化支援方案,还对大学生的思想道德品质培育起到积极的促进作用。大学生教育志愿者的高尚行为能够引导社会成员积极参与公共生活,追求有道德的生活和完满生活。本研究以大学生教育志愿行动为研究对象,以人本主义激励理论为理论基础,采取中日比较的视角,重点剖析两国在激励机制方面的优势与不足,探索完善我国大学生教育志愿行动激励机制的路径。激励机制是激励赖以运转的一切方法、手段、环节等制度安排的总称,是用一系列理性化的制度来反映激励主体与激励客体间相互作用的方式,主要包括激励空间维度、激励时间维度和激励逻辑维度三个维度。按照上述三个维度分析大学生教育志愿行动的激励机制,具体包括动员方式、法制环境、价值认同、动机管理、运行手段、评估反馈、保障奖励,这构成了本研究分析中日两国优势、不足及提出策略的基本框架。采用文本分析与实证调查相结合的研究方法,梳理了中日大学生教育志愿行动的思想源流、实践演进历程、法制建设情况及政策措施实施情况。采用定量研究和定性研究相结合的方式,在中日两国选取12所大学收集样本,共收集问卷样本442份,访谈样本176份,作品样本201份,撰写参与观察日志3万余字。研究发现,中日两国在建构大学生教育志愿行动激励机制方面各有千秋,批判性地吸取日本经验有利于不断完善我国大学生教育志愿行动激励机制。政府自上而下推动、动机培育兼顾个人与集体、统筹调配物资是我国大学生教育志愿行动激励机制的优势,应该继续坚持。另一方面,政府主导过强、法制环境有待完善、自我价值认同困难、大学生志愿组织专业化不足、评估反馈不畅及保障不够充分是我国大学生教育志愿行动激励机制存在的问题。日本大学生教育志愿行动激励机制存在的问题主要有动机模糊现象突出、组织架构不健全及监管有余评估不足。本研究在分析双方存在问题及成因的基础上,提出了简政放权激活民间志愿组织活力等完善我国大学生教育志愿行动激励机制的策略。高明的激励策略应能够促使志愿者不断追求“超越自我”,让志愿行动成为人生价值与意义的载体,与自我融合,成为个体存在不可分割的一部分。
李雪琼[5]（2020）在《1991年以来英国《国家地理课程》的发展研究》文中认为自20世纪90年代以来,英国的地理教育改革一直没有停下前进的步伐。英国教育部先后出台的多项地理教育改革政策和基础教育阶段课程指南,在英国地理教育事业发展中发挥着重要作用,极大地推动了中学地理教育的改革和发展。《国家地理课程》（Geography in the National Curriculum）是英国指导基础教育地理课程改革的政策性文件,追溯1988年以来英国《国家地理课程》的发展历程对我国基础教育地理课程改革有启示意义。本文主要采用了文献研究法、比较研究法和文本分析法,对1991年、1995年、1999年、2007年和2013年的《国家地理课程》进行比较分析。其中,主要以2007年和2013年的《国家地理课程》为研究重点,先从整体上概述两者的内容组成和特点,其次从课程性质、课程结构、目标系统、课程内容、课程实施和课程评价等方面来分析它们的发展变化,进而分析其发展的原因,并总结出对我国地理教育课程改革的启示。研究发现,《国家地理课程》的发展变化为:（1）课程性质上,由“借助知识培养学生各方面的能力”向“平衡知识和能力”转变。（2）课程结构上,增加学习总目标和阶段性目标,删除成就目标。（3）目标系统上,课程目标从无到有,内容的可操作性逐渐增强;成就目标的级别描述变得精简,水平层次由多到少,甚至取消。（4）课程内容上,按“技能”主导→“概念”主导→“知识”主导的顺序依次发展,对内容模块进行了精简,学习内容的深度增加,且更加突出地理的学科性。（5）课程实施上,逐步优化教学模式,坚持加强教师的专业化发展。（6）课程评价上,概述了评价目的、评价方式、评价管理机构三个方面的变化。引起《国家地理课程》发展的原因有:时代背景的变化、学生地理学习需求的转变、《国家地理课程》本身的缺陷。结合我国地理课程标准的发展现状,总结出我国进行地理课程改革时可以借鉴的地方:正确认识地理课程的地位和价值、完善课程标准制定的程序、选择贴近学生现实生活的教学内容,注重地理技能的培养、提升地理课程实施的保障力度、优化地理课程评价体系。
赵美艳[6]（2020）在《中国对外援助制度及其完善问题研究》文中指出对外援助是国际关系的重要组成部分,各国都将对外援助作为外交政策的重要工具。中国作为一个发展中国家,一方面努力促进本国的发展,另一方面也一直力所能及地向其他发展中国家提供援助。中国的对外援助增强了受援国自主发展的能力,丰富和改善了当地人民的生活,促进了经济发展和社会进步。中国的对外援助,巩固发展了与广大发展中国家的友好合作关系,提升了中国的国际地位。此外,中国不同于西方国家援助理念的对外援助实践,丰富了国际发展援助体系,为全球治理提供了中国方案。在推动南南合作的同时,为人类社会的共同发展作出了积极贡献。在过去近70年的历程里,中国对外援助的内容、形式、规模和制度几经变化,配合了不同时期的外交工作,为维护国家利益、拓展外交空间发挥了重要作用。如今,中国已成为世界第四大对外援助国,在国际发展援助领域乃至整个全球治理中的影响力正日益增大。以中国为代表的新兴国家也登上了国际发展合作的舞台,提供的援助规模不断扩大,影响力也越来越大。国际发展援助格局发生着深刻变化。与此同时,中国积极推进“一带一路”倡议,全面参与全球发展治理。然而对外援助作为推进“一带一路”的重要抓手和参与全球发展治理的重要切入点,还有一些亟需改善的地方,主要表现在这样几个方面:一是中国的对外援助目前尚没有一套专门的法律,仅有零散的部门规章。作为政府的一种对外交往行为,对外援助是国家权力的重要组成部分。（1）对外援助机关在行使国家权力时要有法律依据。有了对外援助基本法的相关规定,对外援助行为才会更加透明,国内民众和国际社会才能对中国的对外援助有更多的了解,避免不符合实际的批评和指责。二是对外援助决策、管理机制不健全,管理碎片化,援外部际协调机制所能发挥的作用与对外援助的现实需要差距还较大。三是监督评价制度不完善。目前对援外项目的监管只有对外援助管理机构自身（2018年3月之前为商务部,2018年3月之后为国家国际发展合作署）组织的监督和评估以及财政部对援外资金的使用管理情况进行的监督检查,缺乏外部监督评价机制。从国际法的视角来看,对外援助有可以适用的国际法基本原则、国际条约以及国际组织和国际会议的决议。（1）在经合组织发展援助委员会成员国中有半数以上的国家都制定了对外援助的基本法。（2）这些为中国的对外援助立法提供了借鉴。此外,传统援助国较为成熟的组织管理体系和监督评价体系也可以充分借鉴,以进一步完善中国的对外援助制度。随着中国对外援助各领域制度的完善,中国的对外援助将产生更大的影响力,从而能够更好地主动设置国际发展议程,引领国际发展援助规范,在国际发展援助机制中拥有更大的发言权。本文采用历史分析、比较分析和案例分析等方法,从制度的视角对对外援助做出不同阶段的划分,结合具体的对外援助案例分析在法律制度和管理体制方面的欠缺之处以及其他国家在法律制度和管理体制方面的做法,为中国完善对外援助制度提供建议。同时,将对外援助制度的完善提升至参与全球发展治理的高度。本文除绪论外共分四章。绪论部分主要是提出研究问题,对国内外学术界在对外援助领域的研究成果进行了全面的文献综述,提出本研究的理论意义和现实意义,以及研究的创新点和难点。第一章对对外援助、制度、机制、治理结构等基本概念进行界定,引入了新制度主义关于制度变迁的理论并提出了适用于中国对外援助制度演变的分析框架。第二章从对外援助阶段划分、规制的演变和管理机制演变的维度介绍对外援助制度的演变,并根据提出的对外援助制度变迁分析框架分析其背后的演变逻辑。第三章分析对外援助规章制度和管理制度的欠缺,并以具体案例分析中国对外援助项目的组织管理。为对外援助立法提供国际规制依据,并对比发达国家在法律体系和管理体制方面的做法为中国完善对外援助制度提供借鉴。第四章提出制度设计的逻辑起点和原则,分析中国对外援助制度的理论逻辑、价值逻辑、历史逻辑和实践逻辑,在前述分析的基础上提出对外援助制度在法律体系、机制建设和保障制度方面的完善建议。制度完善的目的是为了提升治理能力,参与全球治理。这也是当前中国一系列改革推进的目标。对外援助治理是国家治理体系的一部分,是参与全球发展治理的突破口。因此,本章还在分析全球发展治理新格局的基础上,论述中国如何以对外援助为抓手更好地参与到国际规则制定和全球发展治理中。通过本文的分析研究可以看到,完善对外援助制度势在必行。中国应该进一步深化对外援助改革,完善对外援助的法律体系,完善对外援助的管理体制和监督评估机制,从而更好地应对国际发展援助格局的变化、更好地服务于参与全球发展治理。
宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）[7]（2020）在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中研究表明在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
徐世亮[8]（2019）在《定罪的基本立场与方法导论》文中研究表明我国刑法理论体系一直分为犯罪论和刑罚论两部分,没有将定罪问题作为专门问题加以研究。从刑事司法的角度而言,定罪是一个极为重要的环节,是实现从文本的犯罪“规定”到实际的犯罪“认定”的重要过程,也是犯罪构成理论从一般性到个别化的过程。事实上,定罪问题既包含理论也包含实践,既涉及实体法问题,也囊括程序法问题。本文秉承“刑事一体化”的基本思路,通过系统梳理国内外关于定罪问题的理论成果、深度剖析实践中涉及定罪问题的现实案例,试图构建较为全面、系统的定罪论体系,为构建更加合理的刑法理论体系提供支持,同时为司法操作层面搭建起一条从法律文本到现实定罪的桥梁。本文第一章界定了定罪的基本概念,明确定罪在刑法体系中的定位,厘清了定罪与犯罪构成、定罪与刑事政策之间的关系。首先,定罪是指人民法院依照法律规定,判断行为人实施的某一行为是否构成犯罪以及构成何种犯罪的活动。定罪问题的研究范围主要包括:定罪的概念和作用、定罪的原则、定罪的方法、定罪的根据（包含定罪与犯罪构成的关系、定罪的法律依据、定罪与法律解释）、影响定罪的因素（包括定罪与刑事政策、定罪与量刑）以及一罪与数罪等。其次,定罪是从事实到法律的思维活动过程,一方面,案件事实通过犯罪构成的映射,从繁杂中抽丝剥茧出要件;另一方面,刑法规范通过犯罪构成的分解,丰富具体的含义,分析出应然的要件。显然,犯罪构成是定罪过程中从事实到罪名的桥梁,这个桥梁方向是否正确、坚固和顺畅,直接影响定罪的过程和结果。在当今世界刑法体系内,犯罪构成理论主要分为三大类:一种是以大陆法系为代表的三阶层犯罪构成理论;一种是以英美法系为代表的双层次犯罪构成理论;还有一种是以前苏联和我国刑法理论为代表的“一元性”四要件犯罪构成理论。单纯从逻辑体系的角度研究,三大犯罪构成理论体系均可自圆其说,但同时又都难以说服彼此。从检验定罪实践效果的角度来看,定罪属于实务操作层面的问题,涉及刑事实体法和刑事程序法。由于英美法系国家普遍采用“双层次犯罪构成理论”,即判定犯罪必须同时考虑实体意义上的犯罪要件和诉讼意义上的犯罪要件,因而在以判例法为主要法律渊源的英美法系中,没有专门研究定罪问题的必要性。在四要件犯罪构成体系中,犯罪构成要件是某行为构成犯罪所必须满足的主客观条件的有机统一整体,缺一不可,其表现为耦合式的定罪机制。四个构成要件之间为并列关系,彼此不存在阶层性。若行为属于刑法明文规定的正当防卫、紧急避险和意外事件等正当性事由的,则不构成犯罪。由于正当性事由是作为非必要性因素存在的,这直接导致我国理论界对出罪机制的研究相对滞后以及司法实践中法官对正当性事由的适用相对谨慎。相比较而言,三阶层犯罪论体系符合思维的一般逻辑顺序,该体系中的三个要件对犯罪的评价分工明确,且紧密相连、层层递进,具有逻辑上的自足性。因此,三阶层理论能够实现形式判断和实质判断的有机统一,同时对定罪的指引作用更加明显。在厘清定罪与各大犯罪构成体系关系的基础上,在我国本土刑法理论中,一个必须回应的命题便是定罪与《刑法》第13条“但书”规定的关系问题。考虑到三阶层理论基本是以“出罪”为基本价值取向的犯罪构成体系,所以在实行三阶层理论的刑法体系中,无须再构建一个类似“但书”的规定。但是在以构成犯罪为基本特征的“四要件”犯罪构成理论体系之下,“但书”的积极意义仍应予以关注。具体而言,对于行为事实,在运用“四要件”进行形式解释之后,应当运用“但书”规定进行实质解释,从而充分发挥其出罪功能。最后,基于对刑事政策的开放态度,我国的刑事政策不仅在刑事立法、刑事执法中普遍应用,在定罪的司法实践中也发挥着重要作用。法律与政策都是统治阶级意志的体现,都是国家治理的方式,法律与政策存在同源性。刑事政策对刑事司法的作用更多地体现为刑罚轻重的运用以及刑罚手段的选择。当下,应当充分发挥刑事政策在出罪而不是入罪方面的作用。刑事政策（特别是宽严相济的刑事政策）的实施必须在观念上进行革新,才能更好的在定罪方面产生良好的指导作用。除了法治观念、人权保障等一般基础性观念之外,还要从过分单一地依赖刑法、泛刑罚化的刑事政策向社会综合治理、刑法谦抑、区别对待和刑事一体化等观念转变。本文第二章详细论述了定罪的过程与定罪的基本原则。抽象性、概括性是法律规则的基本特征,刑事立法者在确定犯罪成立条件时,往往通过使用弹性犯罪成立条件以实现社会保护机能和人权保障机能的平衡。在定罪过程中,三段论是我国刑法理论和司法实务占有统治地位的定罪模式。如何正确看待定罪三段论并构建能够保证刑法规范评价有效运作的模式,是定罪研究的关键问题。在定罪三段论中,大前提为刑法规范,小前提为待决案件事实,结论为有罪或者无罪,以及在有罪的情况构成何罪。定罪三段论推理的过程,就是通过将待决案件事实置于刑法规范之下,判断二者是否具有符合性并得出结论的推理过程。根据三段论的基本要求,定罪活动分为事实的筛选、法律规范的寻找、具体犯罪构成的选定和论证推导四个阶段,可以概括为三个基本环节:确定前提（包含事实前提和法律前提）——逻辑推理——确定罪名。正基于此,本文的研究主要围绕三个方面展开:确定法律前提、确定逻辑推理原则以及确定罪名规则。关于定罪的基本原则,刑法学界不同学者从不同层面进行了阐述,大体可以分为“一元论”和“多元论”两种。无论基于何种立场讨论定罪的基本原则,罪刑法定原则应当成为定罪的总准则。罪刑法定原则所体现的基本精神可以从诸多角度去考察,但是从罪刑法定原则基本内容所坚持的“不定罪、不处罚”这一侧重面和偏向性分析,其所体现的根本精神就是“有利于被告人”。应当看到,罪刑法定原则中所蕴含的人权保障思想,对规制定罪过程中的任意性具有极为重要的意义,这也正是我们研究定罪问题所追究的价值目标。在定罪过程中,依据罪刑法定的总准则,可以延伸出三个基本原则:全面评价原则、禁止重复评价原则和疑罪从无原则。全面评价原则就是在将某一行为与法律规则进行比对时,必须选择能够全面评价其行为特征及法律属性的法律条文;禁止重复评价是指将某一行为事实已作为一个犯罪的构成要件时,不能再在同一次犯罪评价过程中作为另一犯罪构成要件加以评价;疑罪从无原则则是指在定罪过程中,应当选择最全面反映某一行为特征的法律规范进行评价,如果因法律界限不清晰,在遵循上述两个原则仍无法对行为人的行为作出合适评价时,应当秉持刑法的谦抑性,按疑罪从无处理。本文第三章整体分析了定罪的方法。在哲学层面,方法伴随着认识而产生、发展,认识是关于研究人类认识的本质及其发展过程的哲学理论,认识必然要通过一定的方法来获取。基于此,不同的认识便产生了不同的方法。同理,在定罪问题中,我们需要研究定罪的方法。在方法论层面,随着自然科学与社会科学领域的二分,二者在本体论上的差异导致了它们在认识论、方法论上的差别。自然科学追求的是永恒的真理性,而社会科学则是以了解“变化世界”为最终目的,社会科学的关注点在于所有个案促成的总体状况。法律科学属于社会科学的一种,因此法律方法学与自然科学的方法既对立又统一。同自然科学一样,法学方法也研究事物（法律）的规律,非规律性的研究是无意义的。但是法律科学的特殊性又决定了法律研究的方法不同于自然科学。法律是调整人与人之间关系的规则,从一定意义上说,这种规则不解决是与否的问题,而解决对与错的问题,因此它是一种价值判断的规则。通过对社会科学的认识,不难发现,在法律科学领域一般难以提出精确的命题,也无法只得出唯一正确的答案。因此,“法律真理”的确立是一个商谈、聚合、证伪的过程,认识“法律真理”的正确方法不在于研究结论的正确与否,而在于过程的理性分析,关注过程的参与要素,研究要素之间的相互关系和作用,通过路径的正确确保结论的合理。在定罪过程中,定罪结论正确（或者更确切地说是“合理”）与否,关键在于对定罪过程的分析,其中包括:定罪的环节;每个环节中发挥作用的要素;各要素之间的关系。因此,我们在法律科学中得出这样一种认识:法律获得核心并非将案件事实涵摄于制定法之下获得结果的过程,它毋宁受制于或多或少数量众多之论据的有序合力。在定罪过程中,由于逻辑、解释、权力、政策等因素均发挥着错综复杂的作用,通过对定罪方法的哲学分析,本文认为研究定罪方法,更多着眼的不是技巧,而是对权力要素的限制。在具体操作层面,定罪的方法主要包括“侵害客体分析法”“目的分析法”“手段——客体分析法”“行为——对象分析法”和“部分定罪法”等五类方法。“客体侵害分析法”是指通过分析实际受损的是什么客体,从而最终确定应适用罪名的定罪方法。“目的分析法”是指借助行为人的主观目的分析行为实质,从而确定合适罪名的定罪方法。“手段——客体分析法”是指行为人实施多种手段最终损害刑法保护的客体,多种手段均可能符合某种犯罪构成要件,此时应以直接使法益遭受损害的手段行为认定罪名。“行为——对象分析法”是指以行为对象的感受来确定行为性质、认定犯罪的方法。“部分定罪法”则是指对行为的整体因缺乏法律规定的相应罪名,但行为的手段、方法、步骤符合法律规定的某一犯罪构成时,应以行为的部分进行定罪。本文第四章深度剖析了定罪中刑法解释的立场与原则。在我国刑法学界,近年来形成了刑法立场上的形式解释论与实质解释论之争。形式解释论可以看作被动刑法观,强调刑法的谦抑性和缩限性;实质解释论可以看作是一种能动刑法观,通过主动发挥刑法的作用,实现社会的公平正义。基于社会现实的分析,实质解释论的成立有赖于四个基本条件:良好的社会法制环境、健全的法律制度、较高素质的司法人员和完善的纠错机制。但在此四个方面,我国目前似乎都不尽完善。事实上,在不同的历史发展阶段,社会有不同的需求,需要相应地采取不同的原则和立场,因此理论的合理性也随着时代的变迁而呈现出不同状态。在立法处于保守阶段时,司法应当相对主动,以弥补立法与社会发展之间的缝隙;而当立法主动时,司法应当相对保守,以切实保障人权。如果立法扩张,司法也扩张的话,刑法无疑就会变成一匹脱缰的野马。因此,定罪中的刑法解释应倡导形式解释论。基于定罪中形式解释论的立场,本文主张倡导“可能的词义解释”的原则。需要指出的是,“可能的词义解释”是相对宽泛的概念,“可能的词义解释”仅仅只能作为一个原则,不能取代具体的解释方法。“可能的词义解释”为我们进行刑法解释框定了两个基本范畴:一是“词义”;二是“可能”。一方面,对法律用语的解释必须以法律文本为基础,不能将法律文本中不存在的概念解释到法律规定之中。另一方面,刑法解释必须限定在可能的范畴内。这里的“可能”是指包含在事物中预示着事物发展的种种趋势,“可能的范畴”则包含时间和空间两个维度,即同一时间段内根据一般公众认识,具有同一属性的事物;或者不同时间段内,根据一般公众认知,可能衍生、变化出的事物。基于不同的立场,理论界提出文义解释、当然解释、体系解释、目的解释等多种刑法解释方法。这些解释方法在针对某些特定问题时,各有其意义,但无论采用哪种解释,都应实事求是地运用,不可以偏盖全。具体而言,立法原意解释不能超出可能的词义范畴;体系解释应注意体系适用的协调性;文义解释不能脱离具体的语境。在定罪量刑方面,理论界与实务界长期坚守着先定性后定量的思维方式,即罪名认定是刑罚裁量的根据,罪名确定前不能考虑刑罚问题,在准确定罪的基础上考虑社会危害性和人身危险性进行量刑。然而,这一被奉为“金科玉律”的定罪量刑思路如今遇到“以刑制罪”观点的挑战。“以刑制罪”是希望通过刑法解释实现无论是普通案件还是疑难案件在罪责刑方面的均衡。本文认为,“以刑制罪”的思维模式并不可取,理由在于:第一,从刑罚反推罪名的思维方式是对罪刑法定原则的否定,应当坚守从罪名到刑罚的过程;第二,“以刑制罪”扭曲了定罪与量刑的关系;第三,考虑个案审理的公正性,刑罚公正本身是罪责刑相适应原则的题中之意,与罪刑法定原则更不冲突;第四,罪刑不均衡主要源于司法解释不力,不能期望通过“以刑制罪”加以解决。本文第五章着重介绍了罪名适用的基本规则。定罪的过程不仅包括判定行为人是否构成犯罪,还应判定行为人构成何种罪名,确定罪名是定罪过程中的重要环节。首先,无论是1979年刑法还是1997年新刑法,立法者均未在刑法条文中对分则罪名加以明示。由于最高权力机关对于刑法分则罪名的规定尚付阙如,为了有利于准确认定犯罪性质,实现刑事司法审判的统一性与严肃性,最高人民法院与最高人民检察院以联合出台司法解释的方式对刑法分则罪名作出规范与统一。最高司法机关对罪名的确定主要遵循法定原则、准确原则、简括明确原则和约定俗成原则。在刑事审判过程中,司法机关应当严格按照刑法分则条文规定的罪状和相应的罪名加以适用,同时还应当注意把握罪名适用的一般规则:第一,正确认定一罪与数罪;第二,正确区分是单一罪名还是选择性罪名;第三,除法律有特别规定的以外,单位犯罪原则上不能构成单一罪名。其次,在所有刑法分则罪名中,选择性罪名是一种特殊的情形。选择性罪名是指一个法律条文规定了两种以上有内在联系的犯罪行为,可以分解适用又可概括适用,但不实行数罪并罚的罪名。我国刑法分则构建犯罪构成要件的基本思路在于,何人基于何目的针对何对象实施了何行为造成了何结果。不同的行为人可以基于不同的目的,针对不同的对象实施了不同的行为并造成不同的结果。刑法对此如何评价,是以一罪进行处断还是以数罪进行处断,就成为犯罪论的核心。司法机关在适用选择性罪名时,只要案件事实表明被告人属于选择性罪名的犯罪主体之一,针对其中一种对象实施了其中一种行为就可以构成本罪,并依据相应的主体身份、犯罪对象和行为类型确定最终的罪名;如果被告人针对同一犯罪对象实施了其中两种或者两种以上行为的,仍然为一罪,不实行数罪并罚。最后,在司法实务中,准确划定刑事审判范围不仅是开展司法裁判活动的逻辑起点,也是规范审判权运行边界的重要依据。根据我国刑事诉讼法的规定,检察机关在起诉书中指控的犯罪事实就是法院司法审判的范围,超出起诉书指控范围的事实原则上不能成为法院司法裁判的对象。作为提示和限制审判范围的起诉书中的指控犯罪事实,必须满足以下三个标准:其一,指控的犯罪事实应当符合特定的犯罪构成要件,具备进行法律评价和刑事追诉的可能;其二,指控的犯罪事实必须特定、具体,能够成为公诉人与辩护人展开辩论的目标对象;其三,指控的犯罪事实具有被陈述的表达特性。审判机关对公诉机关指控罪名的变更包括“择轻变更”与“择重变更”,但均应受到一定的程序限制,旨在保障被告人的基本权利。程序规则的建构可分为三个层面:第一,审判机关对公诉机关指控的罪名应享有变更权;第二,审判机关对指控罪名的变更权应受指控事实的限制;第三,审判机关变更指控罪名应遵循必要的诉讼程序,择重变更罪名时应给予被告人必要的程序保障。
朱江华[9]（2018）在《民国时期新疆地方政府教育施政研究（1912-1944年）》文中研究说明民国时期是我国近代以来新一轮边疆危机加剧的历史时段。这一时期的大部分时间内,地处西北边陲的新疆虽然不受中央政府的实力控制,但仍然与中央保持着若即若离之关系。作为地方实力派的新疆各届地方政府之所以能够在全国局势动荡之中,不同程度地维持边疆社会的稳定和促进了国家安全,教育施政是极其重要的关键所在。杨增新、金树仁、盛世才三届地方政府的教育施政,不仅事关新疆地方教育事业发展,更关乎边疆政治的成败,甚至影响到整个国家的政治发展。因此,教育服务于政治是有关民国新疆教育研究的一个重要着眼点,教育施政由此作为一个历史事实进入本研究的视野。本研究在大量查阅历史文献的基础上,以边政学、教育政治学、教育问题史理论作为研究的理论基础,以“民国时期新疆地方政府的教育施政对维持新疆地方稳定和国家整体安全所发挥的正反两方面作用”为主线,以民国新疆地方政府教育施政所处的政治及历史背景、主政者教育施政的观念或态度、民汉教育的措置、教育的边疆安全与发展二重属性权衡、教育的央地关系把握为五条逻辑分线索梳理和呈现历史。为增强研究的生动性,本研究还运用个案研究手段以及史论结合原则,一方面将历史与现实对接,得到历史借鉴意义和引起现实反思;另一方面剖析三届新疆地方政府教育施政得失,进行优劣比较和原因分析。最后,从历史发展中得出经验启示,同时进行研究的前瞻性探讨。依据这一思路展开研究,形成的主要观点如下:教育施政的政治与历史背景上:杨增新政府处身于共和乍兴的新疆地方社会,政治变局较为复杂,教育历史条件与晚清相比极为落后;金树仁政府登台主政适逢南京国民政府统一全国之际,处于国民党中央开始图取西北以及其自身在新疆社会内部政治根基不牢这样杌陧的内外境遇,教育的历史条件有了一定的积累但陈旧不堪;盛世才政府的主政基本处于国家抗战时期,其虽面临国民党对新疆实际谋求控制以及新疆内部动乱等政治困局,但同时在抗战历史主题下拥有良好的国际国内政治机遇,有利于开创新疆教育发展的新形势。政治观念及其影响下的教育施政理念方面:杨增新政府由于其主政者杨增新是前清遗吏出身且自身浓厚的封建伦理道德操守,加之民国初期新疆社会的内外危机的影响,决定其政治上抱守“羁縻治边”观念与“养防合一”的教育施政理念;金树仁政府由于其主政者金树仁阅历肤浅、能力不足及其政治视野的狭隘,导致了对集团利益和强权政治的迷恋,因此固守着“四同”政治小集团观念和教育施政的“权宜”态度;盛世才政府的主政者是拥有新思想的政治投机者,其丰富的人生经历以及其政治野心,决定了其审时度势和善于应变的统治风格,因此盛世才政府主政新疆能够抓住新疆社会问题的症结所在,顺应时局提出“六大政策”政治主张和全新的“双以”教育施政方针。对待新疆民汉教育方面:杨增新政府对于二者基本采取分立举措,官办教育实施汉文和汉化教育且着眼于地方的地方治理的自足,少数民族私立教育则加强监管杜绝外来思想意识形态的渗透以维持地方安定,同时还十分支持封建色彩浓厚的新疆本地的经堂教育,力求边疆社会因俗治俗;金树仁政府在公立学校教育方面基本因袭杨氏的汉化策略然而在国民学校的扩充方面亦属有限,而对少数民族教育则基本无力监管甚至达到放任的地步;盛世才政府由于提出了“以民族为形式,以六大政策为内容”教育施政方针,新疆地方民汉教育实现了共举,官方和民众真正地联手协作,公立国民学校教育和民族文化会立学校教育都繁荣起来教育的边疆属性权衡方面:杨增新政府兼顾边疆教育的安全与发展二重因素,但总体上安全重于发展,安全上坚守封闭与传统两原则,发展上将实业教育视为边疆社会根基而视师范教育为教育的补充手段;金树仁政府在边疆安全上的教育举措走向偏颇,偏重于加强军事教育强化统治以及防范民族知识分子,而在边疆发展方面尚没有长远的计划与足够的行动;盛世才政府在边疆安全与发展二重属性的举措做到了并行和并重,安全上分别实施了强化政府政策教育以筑牢思想防线、宣扬抗战建省观念以此发动师生巩固大后方、完善教育机构以强化监管与指导等举措,发展上分别积极推动了教育发展的规划与安排、扩大经费投入保障各类教育的落实、义务教育建章立制和各类学校并进发展等新疆教育的央地关系方面:杨增新政府坚持在教育的自决原则下与中央政府保持基本的形式上的行政关联;金树仁政府在防范国民党中央对新疆教育的实质影响之下附和其一般的行政指令;盛世才政府兴办教育并非仅仅依靠国民党中央政府,更多地吸纳了苏联、中共以及国内民主人士的援助力量,因此在教育的央地关系上主要是个人政治利益优先下的回应与权变就新疆学院兴办始末和新疆反帝会的抗战教育这两个政府教育施政的历史标识进行探讨,其价值在于我们可以将其与新疆地方当下的高等教育与国家通用语言教育对接起来,反思其中的诸多问题在分析和述评民国新疆地方政府教育施政得失方面,研究认为杨增新政府教育施政得失参半,金树仁政府教育施政总体上弊端超过成就;盛世才政府的教育施政得大于失,其借鉴意义深远最后,研究总结出一些历史启示:在客观事实层面,民国新疆的教育状况并非总是落后,而有其历史变迁,它的兴衰进退与各届地方政府的不同的施政情况密切相关。在政府主体作为层面,对边疆地区教育发展,政府必须彰显主导性作用,不但要正确把握教育发展的政治方向,更要通过教育发展促进边疆地方问题的治理。在历史认识层面,对于新疆地方,政府的教育施政要兼顾边疆安全与发展、朝向多民族多文化融合方向发展、契合国家重要历史任务和政治主题。这些经验有益于我们在新的历史时期和新的发展形势下的边疆治理。
赵露[10]（2018）在《俄罗斯联邦副博士研究生培养研究 ——以莫斯科国立师范大学为例》文中提出研究生培养作为高等教育体系中一个重要阶段,在国家的经济和社会发展中产生着独特的作用和影响力。近些年我国研究生招生规模不断扩大,带来对研究生培养质量的质疑和思考。俄罗斯联邦拥有颇具本国特色、成熟的博士教育体系,其中副博士研究生的培养素以作风严谨求实,注重基础训练,强化能力培养,突出科研素质的养成闻名于世,在不同历史发展时期均为本国的科技进步、综合国力的提升奠定了坚实基础。本论文通过以俄罗斯高校——莫斯科国立师范大学为案例进行剖析和分析副博士研究生培养的环节,包括研究目标、培养过程和毕业答辩三个部分,旨在通过本论文的研究,能够为我国的博士研究生培养提供有利的借鉴和经验,使我国的研究生培养质量得以提升。本课题的研究共分为六个部分:第一部分是绪论,主要是论文选题的提出、研究内容与方法,以及文献综述;第二部分是俄罗斯联邦副博士研究生的培养目标,简述在不同历史时期培养目标的改革与发展;第三部分阐述副博士研究生的培养过程,包括招生遴选和培养方案;第四部分关于副博士研究生的毕业答辩,其中涵盖学位论文撰写和学位论文答辩两方面;第五部分通过莫斯科国立师范大学的学校案例对副博士研究生的培养进行分析,从培养目标、培养过程和毕业答辩三个部分提供佐证;第六部分主要是总结副博士研究生培养的特点,以及带给我们的借鉴。在对俄罗斯联邦副博士研究生培养的全面深入理解的基础上,分析其特点和借鉴之处。本研究发现,俄罗斯联邦的副博士研究生培养呈现以下几个特点:首先,招生制度自主化程度高,参照统一的质量标准;其次,培养过程注重科研实践,强调科研能力培养;再者,学位论文评价主体多元化,学位授予制度严格。由此,反思我国博士研究生教育,结合俄罗斯的有效经验,笔者提出以下借鉴之处:加强国家对研究生培养质量标准的控制;提高科研实践在博士研究生培养中的比重;严格把控博士研究生的毕业门槛。
二、《美国档案高等教育大纲》及其借鉴意义（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《美国档案高等教育大纲》及其借鉴意义（论文提纲范文）
（1）刑事法律援助案件质量评估指标体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究背景 |
| (三)研究价值 |
| 二、研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究思路与论文框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)论文框架 |
| 四、研究方法 |
| (一)规范分析法 |
| (二)实证检验法 |
| (三)比较分析方法 |
| 五、主要创新点和研究不足 |
| (一)主要创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 刑事法律援助案件质量评估指标体系的理论基础 |
| 第一节 刑事法律援助案件质量评估指标体系的内涵评析 |
| 一、概念解读 |
| 二、相关概念界分 |
| 第二节 刑事法律援助案件质量评估指标体系的理论基石 |
| 一、法治指数理论 |
| 二、有效辩护理论 |
| 三、控辩平衡理论 |
| 四、指定辩护理论 |
| 第三节 刑事法律援助案件质量评估指标体系的司法正义价值分析 |
| 一、配合刑事诉讼机制改革实现司法程序正义 |
| 二、提升刑事法律援助案件质量实现司法实质正义 |
| 本章小结 |
| 第二章 构建中国刑事法律援助案件质量评估指标体系的正当性与可行性分析 |
| 第一节 正当性分析 |
| 一、刑事法律援助治理体系现代化与国家履行义务的客观需要 |
| 二、法治评估的拓展与刑事法律援助案件质量评估标准进一步完善的必然趋势 |
| 三、行政管理模式下刑事法律援助案件质量评估指标体系的功能分析 |
| 第二节 可行性分析 |
| 一、构建刑事法律援助案件质量评估指标体系的法源依据 |
| 二、构建刑事法律援助案件质量评估指标体系的实践基础 |
| 三、构建刑事法律援助案件质量评估指标体系的条件分析 |
| 本章小结 |
| 第三章 中国刑事法律援助案件质量评估工作的现状考察 |
| 第一节 中国刑事法律援助案件质量评估的发展沿革 |
| 一、中国刑事法律援助案件质量评估的发展阶段 |
| 二、中国刑事法律援助服务规范评述 |
| 三、中国刑事法律援助案件质量评估标准评述 |
| 第二节 中国刑事法律援助案件质量评估的运行模式 |
| 一、行政管理评估的运行模式 |
| 二、司法裁判评估的运行模式 |
| 三、两种模式下评估指标体系构建理论的异同 |
| 第三节 中国刑事法律援助案件质量评估的运行现状:以H省试点工作为例 |
| 一、H省刑事法律援助案件质量评估的基本概况及其评估指标 |
| 二、H省500 个刑事法律援助案件基本数据样态及主要指标评估得分情况 |
| 三、对H省500 个刑事法律援助案件质量评估结果的评析 |
| 本章小结 |
| 第四章 构建中国刑事法律援助案件质量评估指标体系的障碍及其成因 |
| 第一节 构建中国刑事法律援助案件质量评估指标体系的主要障碍 |
| 一、理念障碍 |
| 二、机制障碍 |
| 第二节 中国刑事法律援助案件质量评估指标体系构建障碍成因分析 |
| 一、评估指标体系的价值目标不凸显与刑事法律援助高要求之间的矛盾突出 |
| 二、案件受理标准不合理与以审判为中心背景下的刑事司法改革矛盾突出 |
| 三、律师参与刑事法律援助的积极性不高与刑事法律援助案件需求量大的矛盾突出 |
| 四、刑事法律援助案件质量普遍不高与人民群众对司法正义的追求矛盾突出 |
| 本章小结 |
| 第五章 中外刑事法律援助案件质量评估指标体系的比较与借鉴 |
| 第一节 中外评估指标相似性分析 |
| 一、均有较为明确的刑事法律援助案件质量评估标准 |
| 二、评估对象均主要体现在承办刑事法律援助案件的律师服务质量上 |
| 三、同行评估制度被很多国家广泛采用 |
| 四、多数国家建立了大案要案的特别管理制度 |
| 第二节 中外评估指标差异性分析 |
| 一、刑事法律援助案件质量评估主体各有不同 |
| 二、刑事法律援助案件质量评估的事前与事后质量监控不同 |
| 三、刑事法律援助案件质量评估反馈机制与投诉机制完善程度不同 |
| 第三节 域外刑事法律援助案件质量评估指标体系的经验借鉴 |
| 一、建立和完善刑事法律援助案件质量评估主体的多元化机制 |
| 二、探索设置刑事法律援助案件质量动态评估指标体系 |
| 三、探索建立中国特色的刑事法律援助案件评估模式 |
| 四、设置专门的刑事法律援助案件质量评估和监督机构 |
| 本章小结 |
| 第六章 构建我国刑事法律援助案件质量评估指标体系的对策与建议 |
| 第一节 刑事法律援助案件质量评估指标体系的构建机理 |
| 一、评估指标体系的构建原则 |
| 二、评估指标体系的建构要素 |
| 三、评估指标体系的适用范畴 |
| 第二节 刑事法律援助案件质量评估指标体系的构建内容 |
| 一、刑事法律援助案件质量评估一级指标设置 |
| 二、刑事法律援助案件质量评估二级指标和三级指标设置:以一审审判阶段为研究对象 |
| 第三节 刑事法律援助案件质量评估指标体系的运行保障 |
| 一、推进刑事法律援助案件质量评估指标体系现代化和运行能力现代化的理念转型 |
| 二、刑事法律援助案件质量评估指标体系的运行机制保障 |
| 三、刑事法律援助案件质量评估指标体系运行的法律保障 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| (一)中文专着(含外文译着) |
| (二)中文论文类(含案例,报刊,文件) |
| 二、外文文献 |
| (一)英文专着 |
| (二)英文文献 |
| 中国刑事法律援助案件质量评估指标体系(建议稿) |
| 作者简介及在学期间科研成果 |
| 一、作者简介 |
| 二、攻读博士期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（2）中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)研究背景和研究意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)创新内容与不足之处 |
| 1.创新内容 |
| 2.不足之处 |
| 一、中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学概述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.高中思想政治课 |
| 2.中华优秀传统文化 |
| (二)高中思想政治教材中的重要传统文化思想 |
| 1.“重义轻利”的人生观思想 |
| 2.“整体主义”的国家观思想 |
| 3.“世界大同”的和谐观思想 |
| 4.“天人合一”的生态观思想 |
| 二、中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的必要性与可行性 |
| (一)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的必要性 |
| 1.有助于继承和发展中华优秀传统文化 |
| 2.有助于改进和完善高中思想政治课教学 |
| 3.有助于提升高中生的人格及品德素养 |
| (二)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的可行性 |
| 1.中华优秀传统文化蕴含着思想政治教育理念 |
| 2.中华优秀传统文化蕴含着思想政治教学方法 |
| 三、中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的现实状况 |
| (一)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的实践调查 |
| 1.调查目的与对象 |
| 2.调查方法与数据 |
| 3.调查内容与结果 |
| (二)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学取得的成效 |
| 1.中华优秀传统文化教育价值作用得到认可 |
| 2.中华优秀传统文化成为高中思想政治教学的重要内容 |
| 3.国家重视优秀传统文化融入思想政治课堂教学 |
| (三)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学存在的问题 |
| 1.学校尚未充分开发传统文化资源 |
| 2.部分学生对优秀传统文化的认知不足、兴趣不高 |
| 3.存在优秀传统文化的课堂教学形式化现象 |
| 4.评价标准功利化趋向 |
| (四)中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学存在问题的原因 |
| 1.传统文化自身特征的影响 |
| 2.多元文化入侵 |
| 3.部分教师的优秀传统文化运用能力有限 |
| 4.教育体制的局限性及学生主体意识不足 |
| 四、中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学的对策探寻 |
| (一)充实中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学准备 |
| 1.精选中华优秀传统文化融入教材与教学 |
| 2.提升思政教师队伍的能力与素养 |
| 3.提升学生的优秀传统文化认知与认同 |
| 4.更新并设置教学目标 |
| 5.优化教学方法 |
| (二)完善中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学实施 |
| 1.中华优秀传统文化融入课堂导入 |
| 2.中华优秀传统文化融入课堂讲授 |
| 3.中华优秀传统文化融入课堂小结 |
| (三)开展中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学评价 |
| 1.以实现核心素养目标为评价标准 |
| 2.以自评、互评、家校共评为评价主体 |
| 3.以定性、定量评价为评价方式 |
| (四)巩固中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学效果 |
| 1.营造学习优秀传统文化的校园环境 |
| 2.构建传承优秀传统文化的家庭氛围 |
| 3.形成尊重历史、热爱传统的社会共识 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
（3）美国西部移民家族史研究 ——以俄勒冈的里奇菲尔德家族为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由、目的和意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题目的 |
| 三、选题意义 |
| 第二节 选题特点、难点和问题 |
| 一、特点:海外边疆移民研究 |
| 二、难点:当事人访谈、文献收集和求证 |
| 三、问题:如何看待美国的土地? |
| 第三节 国内外研究现状和资料简介 |
| 一、国内研究简介 |
| 二、国外研究简介 |
| 第四节 海外田野工作方法和研究方法 |
| 一、口述史的方法 |
| 二、历史文献方法 |
| 三、民族学田野调查法 |
| 第五节 逻辑框架 |
| 第一章 从认识理查德·查尔斯·里奇菲尔德开始 |
| 第一节 站在历史的十字路口 |
| 一、缘起 |
| 二、美国新教文明的危机 |
| 三、三位一体与四位一体的关系 |
| 第二节 理查德·查尔斯·里奇菲尔德的成长经历 |
| 一、他的童年 |
| 二、他的家庭 |
| 第三节 从里奇菲尔德家看美国边疆移民的家庭教养模式 |
| 一、严厉的母亲 |
| 二、友好的父亲 |
| 第二章 追寻新的土地:第一代里奇菲尔德家族移民 |
| 第一节 格里芬号的到来 |
| 一、第一代里奇菲尔德家族成员踏上美洲大陆的背景 |
| 二、教派分歧与家族起源 |
| 三、荣誉炮兵团的建立和劳伦斯·里奇菲尔德 |
| 第二节 “神圣共同体”及其经济生产方式 |
| 一、斯基尤特:最早的落脚地 |
| 二、巴恩斯特布尔:早期殖民地的开发 |
| 三、早期移民的主要生产活动 |
| 第三节 便宜的土地 |
| 一、从印第安人手里购买土地 |
| 二、成为年轻的土地所有者 |
| 三、新的阶级分化和新教主义的削弱 |
| 第三章 白人的殖民开拓:移民后的里奇菲尔德家族 |
| 第一节 贪婪的土地掠夺 |
| 一、边疆线第一次推进的背景 |
| 二、向西部拓殖 |
| 三、富饶与浪费 |
| 第二节 美国大革命前夕:资产阶级争取经济自由 |
| 一、美国大革命前的社会分工和英国重商主义的失败 |
| 二、掠夺土地与操控民主 |
| 第三节 最自由的民族最革命 |
| 一、辉格党与托利党斗争影响下的生活记录 |
| 二、美国发生独立战争的因素 |
| 第四章 里奇菲尔德先辈经历的独立战争 |
| 第一节 战争是令人痛苦的:里奇菲尔德的战争日记 |
| 一、经历战争打响和动乱 |
| 二、经历恐怖的战争场面和战时生活 |
| 三、士气大增 |
| 第二节 法国军队的到来与参战记录 |
| 一、法国军队的规模 |
| 二、法国军队的行军路线 |
| 三、九月——法国军队参战 |
| 第三节 约翰·麦吉尔弗拉与里奇菲尔德家族的人生交错 |
| 第五章 危险的旅途:里奇菲尔德家族的幸运之神 |
| 第一节 俄勒冈的第一批来客 |
| 一、穿越大平原 |
| 二、莱伯太太和印第安人的“切手事件” |
| 第二节 幸运之神 |
| 一、永远不要走捷径 |
| 二、阿普尔盖特小道 |
| 第六章 最后的边疆:里奇菲尔德家族定居俄勒冈 |
| 第一节 西进运动中的土地政策 |
| 一、运河与铁路的发展和家族的西迁 |
| 二、在南达科塔州的宅地 |
| 三、土地、自由和资本 |
| 第二节 在俄勒冈州的命运交汇 |
| 一、乔治·里奇菲尔德和亚查茨印第安人保留地 |
| 二、威拉米特河谷的繁荣和里奇菲尔德爷爷的铁路爱情 |
| 三、里奇菲尔德父亲的律师事务所和美国社会家庭结构 |
| 第七章 额外的问题——理查德·里奇菲尔德的惑与解 |
| 第一节 里奇菲尔德的家族精神 |
| 一、国际互助——多元与包容 |
| 二、崇尚和平——理查德·里奇菲尔德对越战的态度 |
| 三、一个家族的内生动力 |
| 第二节 中美建交后里奇菲尔德对中国的访问 |
| 一、从尼克松到里根——共和党执政理念的转向 |
| 二、中美建交之旅与理查德的困惑 |
| 结语 |
| 一、问题的症结——对自由的追求退化成了自由经济的倡导 |
| 二、把根扎进土里 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）中日大学生教育志愿行动激励机制比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育资源配置不均衡问题突出 |
| (二)弱势儿童群体亟待支援 |
| (三)大学生承担着弘扬志愿精神的重任 |
| (四)日本志愿行动激励机制比较完善 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)志愿行动 |
| (二)志愿者 |
| (三)志愿组织 |
| (四)志愿精神 |
| (五)教育志愿行动 |
| (六)激励机制 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)观察法 |
| (三)调查法 |
| (四)教育统计法 |
| 六、理论基础 |
| (一)国内外激励理论发展脉络 |
| (二)人本主义激励理论对本研究的指导 |
| (三)本研究分析框架的建构 |
| 七、创新点与不足 |
| 第一章 大学生教育志愿行动的价值意蕴 |
| 一、教育志愿行动的价值基础 |
| (一)实意生活的德性关照 |
| (二)公共生活的行动范式 |
| (三)完满生活的追求 |
| 二、教育志愿行动的价值特征 |
| (一)育人与自助的双重成长 |
| (二)自我与客观世界的和谐统一 |
| (三)对同质化的积极扬弃 |
| 三、教育志愿行动的当代意义 |
| (一)促进社会和谐 |
| (二)助推教育现代化 |
| (三)重塑中国青年形象 |
| 第二章 中日大学生教育志愿行动的历史演进 |
| 一、古代教育志愿行动的思想孕育与实践历程 |
| (一)教育志愿行动的思想渊源 |
| (二)教育志愿行动的古代实践 |
| 二、近代教育志愿行动的兴起 |
| (一)近代中国的乡村建设运动 |
| (二)日本近代公益组织萌芽 |
| 三、现代教育志愿行动勃发历程 |
| (一)中国萌发公营教育志愿行动 |
| (二)日本民间教育公益组织兴起 |
| 四、21世纪教育志愿行动的发展特征 |
| (一)中国教育志愿行动逐步规范化 |
| (二)日本教育志愿行动逐步法制化、专业化和国际化 |
| 第三章 中日大学生教育志愿行动激励机制现状 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查工具 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查实施过程 |
| 二、中国大学生教育志愿行动激励机制现状分析 |
| (一)政府自上而下动员 |
| (二)地方性法规是建设法治环境的主力 |
| (三)志愿者普遍认同教育志愿行动的价值 |
| (四)动机管理兼顾个人与集体 |
| (五)依赖组织开展活动 |
| (六)评估反馈依赖组织自律 |
| (七)保障奖励以统筹调配为主 |
| 三、日本大学生教育志愿行动激励机制现状分析 |
| (一)官民协作优化公共治理资源 |
| (二)法制环境比较完善 |
| (三)志愿者普遍认同教育志愿行动的价值 |
| (四)以教育常需培育动机 |
| (五)组织化程度较高 |
| (六)组织反馈坚持长周期、多轮次 |
| (七)保障奖励重视组织运营 |
| 第四章 中日大学生教育志愿行动激励机制存在的问题 |
| 一、中国大学生教育志愿行动激励机制存在的问题 |
| (一)政府主导过强导致民间志愿组织缺乏活力 |
| (二)法制环境有待完善 |
| (三)自我价值认同困难 |
| (四)大学生志愿组织专业化不足 |
| (五)评估反馈不畅 |
| (六)保障不够充足 |
| 二、日本大学生教育志愿行动激励机制存在的问题 |
| (一)动机模糊现象突出 |
| (二)组织架构不健全 |
| (三)监管有余评估不足 |
| 三、中日大学生教育志愿行动激励机制存在的共性问题 |
| (一)宣传不足 |
| (二)筹资能力弱 |
| 第五章 中日大学生教育志愿行动激励机制存在问题的成因分析 |
| 一、中国大学生教育志愿行动激励机制问题的成因 |
| (一)管控与激励失调 |
| (二)志愿者教育推进艰难 |
| (三)志愿组织成长缓慢 |
| (四)经济发展水平较低 |
| 二、日本大学生教育志愿行动激励机制问题的成因 |
| (一)日本人的“娇宠”心理 |
| (二)被动式发展模式 |
| (三)管控宽松导致监管评估不足 |
| 三、造成中日大学生教育志愿行动激励机制共性问题的成因 |
| (一)公民心理尚未成熟 |
| (二)中国的“业余性”与日本的“过依赖” |
| 第六章 完善大学生教育志愿行动激励机制策略的思考 |
| 一、中日经验的相互借鉴 |
| (一)中国经验对日本的借鉴意义 |
| (二)日本经验对中国的启示 |
| 二、建构大学生教育志愿行动激励机制原则的思考 |
| (一)立足本土文化背景 |
| (二)以满足需要为核心 |
| (三)尊重个体差异 |
| (四)尊重人的完整发展 |
| 三、完善我国大学生教育志愿行动激励机制的路径 |
| (一)简政放权激发民间志愿组织活力 |
| (二)深度优化法制环境 |
| (三)激发志愿责任担当 |
| (四)大力培育大学生志愿组织 |
| (五)评估反馈倾听多方声音 |
| (六)资税双管齐下保障物资供应 |
| (七)营造崇尚互助精神的舆论氛围 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 中国大学生教育志愿行动参与状况调查问卷 |
| 附录二 中国大学生教育志愿者访谈提纲 |
| 附录三 日本大学生教育志愿行动参与状况调查问卷 |
| 附录四 日本大学生教育志愿者访谈提纲 |
| 附录五 中国访谈样本一览表 |
| 附录六 日本访谈样本一览表 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）1991年以来英国《国家地理课程》的发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (四)研究方法和思路 |
| 1.研究方法 |
| 2.研究思路 |
| 二、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1.《国家课程》 |
| 2.《国家地理课程》 |
| (二)理论基础 |
| 1.人本主义课程理论 |
| 2.多元智能学习理论 |
| 3.地理学习理论 |
| 三、英国《国家地理课程》的发展过程 |
| (一)《国家课程》的提出 |
| (二)《国家地理课程》的发展 |
| 1.1991年《国家地理课程》 |
| 2.1995年《国家地理课程》 |
| 3.1999年《国家地理课程》 |
| 4.2007年《国家地理课程》 |
| 5.2013年《国家地理课程》 |
| 四、2007年和2013年《国家地理课程》的内容概述 |
| (一)2007年《国家地理课程》 |
| 1.基本概况 |
| 2.修订特点 |
| (二)2013年《国家地理课程》 |
| 1.基本概况 |
| 2.修订特点 |
| 五、《国家地理课程》的发展变化分析 |
| (一)课程性质的变化 |
| 1.内容概述 |
| 2.强调地理学科性 |
| (二)课程结构的变化 |
| 1.组成要素的变化 |
| 2.强调地理知识的学习 |
| (三)目标系统的变化 |
| 1.目标结构方面的细化 |
| 2.成就目标的变化 |
| 3.目标具体内容的变化 |
| (四)课程内容的变化 |
| 1.内容模块的变化 |
| 2.学习内容的变化 |
| (五)课程实施的变化 |
| 1.教学模式的变化 |
| 2.教学组织方式的变化 |
| 3.教师专业发展的变化 |
| (六)课程评价的变化 |
| 1.评价目的的变化 |
| 2.评价方式的变化 |
| 3.评价管理机构的变化 |
| 六、英国《国家地理课程》发展的原因分析 |
| (一)时代背景的变化 |
| (二)学生地理学习需求的转变 |
| (三)英国《国家地理课程》本身的缺陷 |
| 1.课程目标问题 |
| 2.课程内容问题 |
| 3.课程实施问题 |
| 4.课程评价问题 |
| 七、对我国地理课程改革的启示 |
| (一)正确认识地理课程的地位和价值 |
| (二)完善地理课程标准制定的程序 |
| (三)选择贴近学生现实生活的教学内容,注重地理技能的培养 |
| 1.重视学生“地方知识”的学习 |
| 2.重视学生地理实践力的培养 |
| (四)提升地理课程实施的保障力度 |
| 1.加强地理教师整体素质的培养 |
| 2.加强政府部门的监管力度 |
| (五)优化地理课程评价体系 |
| 1.改变评价目的 |
| 2.给予教师更多的评价权利 |
| 3.采用多种评价方法 |
| 八、结论与展望 |
| (一)结论 |
| (二)不足与展望 |
| 1.不足 |
| 2.展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :1999年KS1英国《国家地理课程》 |
| 附录2 :2007年KS3英国《国家地理课程》 |
| 附录3 :2013年英国《国家地理课程》 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（6）中国对外援助制度及其完善问题研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、选题:从制度完善的角度研究对外援助 |
| 三、文献综述 |
| 四、论文的创新点及难点 |
| 五、论文的研究方法 |
| 六、论文的基本结构 |
| 第一章 对外援助的基本概念和相关理论 |
| 第一节 基本概念 |
| 一、对外援助的相关概念辨析 |
| 二、制度与机制 |
| 三、对外援助制度 |
| 第二节 新制度主义关于制度变迁的分析框架 |
| 一、制度变迁的原因 |
| 二、制度变迁的过程 |
| 三、制度变迁的阻力 |
| 四、对外援助制度变迁的分析框架 |
| 第二章 中国对外援助制度的发展 |
| 第一节 中国对外援助的阶段划分及特点 |
| 一、对外援助阶段的划分 |
| 二、不同援助阶段的特点 |
| 第二节 新制度主义框架下对外援助规制体系的变迁 |
| 一、对外援助第一阶段——以领导人主张和政策方针为主的制度体系 |
| 二、对外援助第二阶段——战略方针继承、调整与执行规范的制定 |
| 三、对外援助第三阶段——以部门规章为主的制度体系 |
| 四、对外援助第四阶段——管理制度进一步健全 |
| 第三节 对外援助管理机制模式发展 |
| 一、总交货人制度 |
| 二、承建部负责制 |
| 三、投资包干制和承包责任制 |
| 四、21世纪初期的援外管理机制 |
| 五、援外管理部门重归专门部委 |
| 第四节 对外援助管理制度变迁的演变逻辑 |
| 一、制度变迁的宏观与外部背景因素 |
| 二、制度变迁的动力机制 |
| 三、制度变迁的路径依赖 |
| 第三章 当前对外援助制度存在的问题及分析 |
| 第一节 对外援助法律制度缺失 |
| 一、现有规章制度的评析 |
| 二、对外援助立法的必要性 |
| 三、对外援助的国际规制依据 |
| 四、其他国家对外援助法律借鉴 |
| 第二节 对外援助管理制度不完善 |
| 一、现有管理机制评析 |
| 二、其他国家援助管理机制的借鉴 |
| 第三节 对外援助项目的组织与管理——以东亚减贫示范合作技术援助项目为例 |
| 一、东亚减贫项目总体概况 |
| 二、东亚减贫项目组织管理分析 |
| 三、东亚减贫项目进展情况分析 |
| 四、东亚减贫项目存在问题分析 |
| 五、东亚减贫项目的政策建议 |
| 第四章 中国对外援助制度的完善建议与战略展望 |
| 第一节 制度设计思路 |
| 一、制度设计的逻辑起点 |
| 二、制度设计的原则 |
| 第二节 对外援助制度完善的建议 |
| 一、完善对外援助法律体系 |
| 二、完善对外援助管理机制 |
| 三、完善对外援助监督评估机制 |
| 第三节 全球发展治理变革下中国对外援助的战略展望 |
| 一、治理结构 |
| 二、全球发展治理新格局 |
| 三、中国对外援助的战略展望 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）中蒙教育学硕士研究生课程比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
| (二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
| (三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)教育学硕士 |
| (二)研究生课程 |
| (三)课程设置 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究创新点与不足 |
| (一)研究创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、文献来源 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)研究生课程设置相关内容 |
| (二)教育学硕士研究生课程比较 |
| (三)蒙古国研究生教育 |
| 第二章 研究理论基础 |
| 一、泰勒课程理论 |
| 二、学科结构课程理论 |
| 三、人本主义课程理论 |
| 四、教学理论 |
| 第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
| 一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
| (一)蒙古国课程理念 |
| (二)中国课程理念 |
| 二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
| 四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
| 五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
| 六、比较总结 |
| (一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| 第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| (一)课程目标比较 |
| (二)课程评价比较 |
| 第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
| 第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
| 一、课程设置的改进 |
| (一)强调选修课的重要性 |
| (二)强调实践教育 |
| (三)优化课程内容 |
| 二、课程实施的完善 |
| (一)提高教师教育科研能力 |
| (二)更新教师课程实施理念 |
| (三)改进教师课程实施方法 |
| 三、课程管理的改进 |
| (一)综合考虑确立课程目标 |
| (二)正确合理课程评价 |
| 第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
| 一、课程设置的优化 |
| (一)重视并增加方法论的课程 |
| (二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
| (三)注重跨学科课程的设置 |
| (四)合理调整课程结构 |
| (五)突出课程设置的个性化 |
| (六)加强课程的国际化研究 |
| 二、课程实施的改进 |
| (一)课程实施的取向改进 |
| (二)课程实施的策略改进 |
| (三)注重课程实施的技能训练 |
| 三、课程管理的优化 |
| (一)课程目标的优化 |
| (二)课程评价的优化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）定罪的基本立场与方法导论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究价值及意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、主要研究方法 |
| 五、论文的难点和创新 |
| 第一章 定罪概述 |
| 第一节 定罪的基本概念 |
| 一、定罪的内涵 |
| 二、定罪的外延 |
| 第二节 定罪与犯罪构成 |
| 一、犯罪构成的理论体系 |
| 二、从定罪的角度看三种犯罪构成理论 |
| 三、定罪与“但书”规定 |
| 第三节 定罪与刑事政策的关系 |
| 一、中外刑法学对刑事政策的不同立场 |
| 二、刑事政策在我国刑事司法(定罪)中的应用 |
| 三、定罪与刑事政策关系的应然立场 |
| 四、正确运用刑事政策确定合理的定罪思维 |
| 第二章 定罪的过程与基本原则 |
| 第一节 定罪的过程 |
| 一、定罪过程的三段论 |
| 二、三段论下定罪活动的基本过程 |
| 三、三段论的缺陷及本文的研究方向 |
| 第二节 定罪的基本原则 |
| 一、关于定罪原则的理论争鸣 |
| 二、全面评价原则 |
| 三、禁止重复评价原则 |
| 四、疑罪从无原则 |
| 第三章 定罪的方法 |
| 第一节 定罪方法的哲学基础 |
| 一、方法论的起源与发展 |
| 二、社会科学的方法论与自然科学的方法论 |
| 三、关于法律方法的基本观点 |
| 四、研究定罪方法的哲学意义 |
| 第二节 定罪方法的具体展开 |
| 一、侵害客体分析法 |
| 二、目的分析法 |
| 三、手段—客体分析法 |
| 四、行为—对象分析法 |
| 五、部分定罪法 |
| 第四章 定罪中刑法解释的立场与原则 |
| 第一节 定罪中的刑法解释 |
| 一、刑法解释中的形式解释论与实质解释论之争 |
| 二、定罪解释中形式解释论的倡导 |
| 三、定罪中刑法解释应坚持的原则 |
| 四、几种刑法解释方法应当注意的问题 |
| 第二节 关于“以刑制罪”的辨析 |
| 一、“以刑制罪”的概念演进及评述 |
| 二、“以刑制罪”之否定 |
| 第五章 罪名适用的规则 |
| 第一节 罪名适用的一般规则 |
| 一、正确确定罪名的现实意义 |
| 二、确定罪名的基本原则 |
| 三、罪名适用的基本规则 |
| 第二节 选择性罪名的适用规则 |
| 一、选择性罪名的概念 |
| 二、选择性罪名的设置标准及适用规则 |
| 第三节 罪名的变更及程序保障 |
| 一、如何理解“起诉书中有明确的指控犯罪事实” |
| 二、罪名变更应基于指控事实并给予必要程序保障 |
| 三、基于两则具体案例的分析 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 后记 |
（9）民国时期新疆地方政府教育施政研究（1912-1944年）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、理论基础 |
| 五、概念界定与研究边界 |
| 六、研究思路与研究方法 |
| 第一章 杨增新政府的教育施政(1912-1928年) |
| 第一节 共和乍兴之新疆:多重政治变局与教育历史变迁 |
| 一、伊犁革命政府资产阶级民主共和思想的冲击 |
| 二、苏联布尔什维克的革命思潮在新疆的影响 |
| 三、“双泛”思想意识形态在新疆社会加剧渗透 |
| 四、新疆教育发展的历史条件变迁 |
| 第二节 旧式官僚之立场:“羁縻治边”下的“养防合一”教育施政理念 |
| 一、杨增新旧式官僚政府的构成及施政依靠 |
| 二、旧官僚的羁縻治边观念及其表现 |
| 三、“养防合一”的教育施政理念 |
| 第三节 民汉教育的分立:汉文官办的自足与民族私立的监管 |
| 一、汉文官办教育施政的自足 |
| 二、民族新式私立教育的监管 |
| 第四节 教育的边疆属性衡量:安全与发展兼顾及其轻重措置 |
| 一、教育施政的安全属性考察:抱守封闭与传统原则 |
| 二、教育施政的发展属性分析:实业强基,师范补员 |
| 第五节 教育的央地关系权衡:坚持自主原则下的微弱关联 |
| 一、教育观念:地方与中央之间的抵牾与差距 |
| 二、教育行政:地方敷衍与中央放任共存 |
| 三、学校教育实施:地方行为滞后于中央的变革节奏 |
| 第二章 金树仁政府的教育施政(1928-1933年) |
| 第一节 登台主政之境遇:杌陧的内外政治情势与教育的历史遗留 |
| 一、历史转捩下金树仁政府的杌陧政治情势 |
| 二、教育发展的历史遗留 |
| 第二节 集团利益之主导:“四同”政治观念下的“权宜”教育施政态度 |
| 一、金树仁政府“四同”政治观念分析 |
| 二、金树仁政府“权宜”教育施政态度考察 |
| 第三节 民汉教育的敷衍:有限扩充汉校与消极放任民校 |
| 一、国民教育扩充的有限性和不稳定性 |
| 二、民族学校疏于管理,“双泛”影响严重 |
| 第四节 教育的边疆属性检视:安全举措偏颇与发展的行动不足 |
| 一、兴办军事教育以期强军统治 |
| 二、漠视民族教育,防范民族知识分子 |
| 三、教育的发展缺少足够有效的行动 |
| 第五节 教育的央地关系把握:防范中央实质影响与附和其行政指令 |
| 一、坚守统治利益,拒斥三民主义思想传播 |
| 二、教育发展在形式上附和国民政府的要求 |
| 三、与中央部门畅通信息,防范不法文化考察 |
| 第三章 盛世才政府的教育施政(1933-1944年) |
| 第一节 历史脉搏之把握:政治困局中的机遇与教育发展的新形势 |
| 一、主政困局的解决与机遇的把握 |
| 二、开辟新疆文化教育发展的新局面 |
| 第二节 政治投机之姿态:“六大政策”主张下的“双以”教育施政方针 |
| 一、广纳各方进步力量,充实与革新政府机构 |
| 二、“六大政策”的产生及其确立 |
| 三、“双以”教育施政方针指导下的教育新面貌 |
| 第三节 民汉教育的共举:官民携手推进各民族教育繁荣 |
| 一、全面设立民族文化促进会,兴办会立学校 |
| 二、积极采纳民族人士的教育建言 |
| 三、正面回应与合理措置民族语言及文化的多元 |
| 四、推动各民族教育事业与国家抗战历史主题融合 |
| 第四节 教育的边疆属性探析:安全与发展的并行并重 |
| 一、强化“六大政策”教育,筑牢思想安全防线 |
| 二、宣扬抗战建省观念,发动师生巩固大后方 |
| 三、完善文化和教育管理机构,强化教育监管与指导 |
| 四、加强教育发展的规划与安排 |
| 五、扩大经费投入,确保各类教育的有力实施 |
| 六、义务教育建章立制,各类学校齐头并进 |
| 第五节 教育的央地关系措置:政治利益下的回应与权变 |
| 一、以维护个人的政治利益为根本立场 |
| 二、保持新疆地方与中央的教育联系 |
| 三、在央地关系之间的游移和权变 |
| 第四章 新疆地方政府教育施政的两个历史标识 |
| 第一节 新疆学院:地方政府兴办高等教育始末及其社会价值 |
| 一、新疆学院建设发展始末 |
| 二、兴办新疆学院的社会价值 |
| 三、地方政府对待高等教育的施政态度 |
| 第二节 新疆反帝会:地方政府与民众联合开展抗战教育之典型 |
| 一、反帝会的创建及其性质 |
| 二、反帝会的抗战教育活动 |
| 三、反帝会抗战教育活动的社会影响 |
| 第三节 价值探寻:历史借鉴与现实反思 |
| 一、历史借鉴 |
| 二、现实反思 |
| 第五章 新疆地方政府教育施政得失举要与比较 |
| 第一节 变中谋安及其因习守成:杨增新政府教育施政得失 |
| 一、教育权的把握与教育资源的分配 |
| 二、教育与边疆政治社会化 |
| 第二节 适时改良及其敷衍褊狭:金树仁政府教育施政得失 |
| 一、金树仁政府教育施政的成绩 |
| 二、金树仁政府教育施政的偏失 |
| 三、举措偏失带来的政治恶果 |
| 第三节 全新锐进及其正反面相:盛世才政府教育施政得失 |
| 一、教育施政的革新举措 |
| 二、教育施政的历史突破 |
| 三、民主进步与专制独裁并存的两副面相 |
| 第四节 综合评述:各届政府教育施政得失比较与差异原因 |
| 一、各届政府教育施政举措得失比较 |
| 二、民国新疆各届政府教育施政差异的原因分析 |
| 结语 |
| 一、历史发展之边疆安全启示 |
| 二、学术领域之相关研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读博期间科研情况 |
（10）俄罗斯联邦副博士研究生培养研究 ——以莫斯科国立师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Извлечение |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的提出与研究意义 |
| 1.1.1 选题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容与研究方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 概念诠释 |
| 1.3.2 中文文献 |
| 1.3.3 俄文文献 |
| 第2章 副博士研究生培养目标 |
| 2.1 苏联时期(1917年十月革命—1991年苏联解体) |
| 2.1.1 苏联时期研究生教育概况与发展 |
| 2.1.2 副博士研究生培养目标 |
| 2.2 俄罗斯联邦时期(1991年苏联解体—至今) |
| 2.2.1 研究生教育概况与发展 |
| 2.2.2 副博士研究生培养目标 |
| 第3章 副博士研究生培养过程 |
| 3.1 招生遴选 |
| 3.1.1 报考要求 |
| 3.1.2 入学考试形式 |
| 3.1.3 入学考试内容 |
| 3.1.4 录取方式 |
| 3.2 培养方案 |
| 3.2.1 课程设置 |
| 3.2.2 科学研究 |
| 3.2.3 教学实践 |
| 第4章 副博士研究生毕业答辩 |
| 4.1 学位论文撰写 |
| 4.1.1 学位论文的要求 |
| 4.1.2 学位论文的准备工作 |
| 4.1.3 学位论文的结构 |
| 4.1.4 学位论文审核 |
| 4.2 学位论文答辩 |
| 4.2.1 答辩申请 |
| 4.2.2 答辩程序 |
| 4.2.3 学位授予 |
| 4.2.4 学位的剥夺(恢复) |
| 第5章 案例分析——以莫斯科国立师范大学为例 |
| 5.1 副博士研究生培养目标 |
| 5.1.1 学校概况 |
| 5.1.2 制定依据 |
| 5.1.3 具体内容 |
| 5.2 副博士研究生培养过程 |
| 5.2.1 招生遴选 |
| 5.2.2 培养方案 |
| 5.3 副博士研究生毕业答辩 |
| 5.3.1 学位论文撰写 |
| 5.3.2 学位论文答辩 |
| 第6章 副博士研究生培养的特点与借鉴 |
| 6.1 副博士研究生培养的特点 |
| 6.1.1 招生自主化程度高,参照统一的质量标准 |
| 6.1.2 培养环节注重科研实践,强调科研能力培养 |
| 6.1.3 学位论文评价主体多元化,学位授予制度严格 |
| 6.2 副博士研究生培养给我们的借鉴 |
| 6.2.1 加强国家对研究生教育质量标准的控制 |
| 6.2.2 提高科研实践在博士研究生培养中的比重 |
| 6.2.3 严格把控博士研究生的毕业门槛 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、《美国档案高等教育大纲》及其借鉴意义（论文参考文献）
- [1]刑事法律援助案件质量评估指标体系研究[D]. 石贤平. 吉林大学, 2021(01)
- [2]中华优秀传统文化融入高中思想政治课教学研究[D]. 刘小玲. 贵州师范大学, 2021(11)
- [3]美国西部移民家族史研究 ——以俄勒冈的里奇菲尔德家族为例[D]. 朱美姝. 中央民族大学, 2021(10)
- [4]中日大学生教育志愿行动激励机制比较研究[D]. 刘丽丽. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [5]1991年以来英国《国家地理课程》的发展研究[D]. 李雪琼. 广西师范大学, 2020(07)
- [6]中国对外援助制度及其完善问题研究[D]. 赵美艳. 外交学院, 2020(08)
- [7]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [8]定罪的基本立场与方法导论[D]. 徐世亮. 华东政法大学, 2019(02)
- [9]民国时期新疆地方政府教育施政研究（1912-1944年）[D]. 朱江华. 陕西师范大学, 2018(11)
- [10]俄罗斯联邦副博士研究生培养研究 ——以莫斯科国立师范大学为例[D]. 赵露. 上海师范大学, 2018(08)