一、试析第二语言习得中的参数设定（论文文献综述）
孙梦媛[1]（2021）在《留学生“V来V去”构式语义习得研究》文中提出“V来V去”是现代汉语中广为使用的构式之一,也是对外汉语教学大纲规定的留学生必须掌握的语言知识。对该构式的语义、句法功能、相关构式等问题,目前学界依然在热烈讨论中。本文以构式语法理论、第二语言习得理论作为指导,首先,用《汉语动词用法词典》建立了单音节且前后动词一致的“V来V去”构式语料库,结合构式语义与相关数量统计,从对外汉语教学的角度将构式语义分为A、B、C、D、E五类。其次,以教材检索、问卷调查、统计分析等方法探究留学生对“V来V去”构式的习得情况,通过SPASS AU软件以及蕴含量表的分析,发现不同汉语水平的留学生习得A类动作动词构式语义和D类心理动作动词构式语义时存在显着差异;HSK6级的留学生习得五类构式语义的顺序是由A类、B类、C类、E类到D类构式,A类、B类、C类、E类处于相同的习得阶段。最后,从教材编写及教师教学两个方面提出了建议,具有完善留学生“V来V去”构式语义教学的运用价值。全文共分为五个部分。第一部分主要陈述选题缘由与价值、“V来V去”构式在本体研究与教学研究上的现状与不足、论文的理论依据、研究方法与语料选用说明。第二部分描写“V来V去”构式语义并做出新的分类,以《汉语动词用法词典》建立单音节且前后动词形式一致的封闭语料库,结合统计数据及教学实际,将构式分为A类动作类动词构式、B类致使类动词构式、C类互向类动词构式、D类心理动词构式、E类气象动词构式。第三部分分析留学生构式语义习得情况,归纳总结了9本汉语综合教材中“V来V去”构式的编写情况以及存在的不足,并通过问卷调查的形式,运用SPASS AU软件分析了HSK4至HSK6级留学生在习得构式语义时的差异、制定蕴含量表预测出HSK6级留学生习得五类构式语义时的“内在大纲”。第四部分从教材编写、教师教学两个方面对留学生习得五类“V来V去”构式语义提出建议。第五部分总结了论文的创新点与不足。
王雪[2]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究表明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
崔艳英[3]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中进行了进一步梳理心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
李文彦[4]（2020）在《美国双语沉浸式课程管理研究 ——以美国加州菲尔德小学为例》文中研究表明随着全球化速度的加快以及中国在世界经济中扮演越来越重要的角色,人们对学习第二语言的兴趣不断高涨。双语教育的需求不断增高,越来越多的学校开设双语课程。相对于我国双语教育发展几十年历史,美国的双语教育已经有百年的发展历史,经历过多种双语教育模式的尝试和探索,现已经形成一套成熟和完整的教育体系,非常值得我国借鉴。目前美国主流双语教育为双语沉浸式教育（双语浸入式教育）,本研究主要研究美国双语沉浸式教育的课程管理,以美国加利福尼亚州洛杉矶地区公立小学——菲尔德小学为案例,分析和总结沉浸式课程管理特征及其给中国的双语教育带来的启示和借鉴意义。本研究主要采用文献法、案例法、观察法和非结构访谈法对沉浸式课程管理进行了深入的探究。以美国加州菲尔德小学为研究案例,实地考察双语沉浸式课程管理的实际情况。笔者提前和教师沟通,被邀请进入教室进行课堂观察。笔者以美国菲尔德小学的在职教师、校长、家委员会负责人作为访谈对象,就课程管理相关话题进行自由交谈,将访谈资料整理并分析作为研究资料。本研究研究的主要结论是:通过总结菲尔德小学课程开发与管理的内容与发展路径,分析出该学校沉浸式课程管理的优势在于,课程设计采用全学科教学模式和工作坊授课模型;课程实施中采用层级式发展战略;课程评价的多元化带来的认知优势。另一方面,课程管理中有待改善的部分有,课程设计中未重视教材的开发;课程实施中师资不稳定;课程评价未全面兼顾公平。本研究对我国双语课程管理的启示主要有:认识脑科学发展规律在课程设计中的重要作用;课程实施策略优化,促进学生认知思维提升;课程评价多元化,建立非学术性评价指标
唐传思[5]（2019）在《类型学视角下英、韩母语学习者汉语“被”字句习得研究》文中认为本文从语言类型学的角度出发,旨在考察英语和韩语母语的学习者在习得汉语“被”字句时是否受语言的普遍性倾向、母语介词位置、母语被动句主语名词的生命度和汉语水平的影响。首先通过对汉语、英语、韩语中被动句进行对比分析,总结三种语言在介词位置、动词特征及主语名词生命度上的共性和个性特征,对学习者的习得情况做出假设。通过对89名被试的接受性、产出性测试结果,结合中介语语料库语料的验证,考察学习者习得汉语“被”字句的规律,找出中介语倾向的制约因素。研究发现,中高级水平学习者在习得“被”字句时受语言普遍性倾向和母语中对被动句认知视角的影响,而母语中介词的语序位置并未对中高级水平的学习者产生影响。最后,分析制约中介语倾向的原因,并提出相应的教学建议。
康喆文[6]（2019）在《中央文献核心语块构建及翻译模式探究 ——以国务院《政府工作报告》（2014-2018）及俄译本为例》文中研究指明语块是一种形式固定、表达完整语义的预制性序列,在语言运用中能够被整体存储、提取和使用。翻译不仅是两种语言语码的转换,更涉及语码背后的认知方式和思维方式。语块作为具有心理预制特点的语言单位和思维单位,在翻译活动中具有明显的优势效应。本文以语块为切入点,立足于中央文献翻译,开展中央文献核心语块的构建及翻译模式研究。本文对2014年至2018年国务院《政府工作报告》中的中央文献核心语块及俄语译文进行了界定和提取,并尝试提出中央文献核心语块的认知翻译模式。全文共分为五个章节。第一章为绪论部分,介绍了选题缘由、研究任务、研究方法及国内外研究综述,包括语块研究的相关理论概述、国内外语块研究综述、中央文献对外翻译研究综述。第二章从语块理论出发,结合政府工作报告的特点,完成了中央文献核心语块的界定和提取工作,并确立了中央文献核心语块的序列层级。本文认为,中央文献核心语块是由连续的或非连续的两个或两个以上的词组成的、具有固定语义的预制性序列,在中央文献中可被整体储存和提取;其内容以中国特色社会主义理论体系思想为主,涵盖我国政治、经济、文化、社会、国防、外交、党建等各个方面。中央文献核心语块包括一级语块、二级语块和三级语块。一级语块为词级语块,包括搭配和固定语;二级语块为框架级语块,包括短语框架和述语框架;三级语块为句级语块,包括谚俗语、格言警句和句群。第三章探讨了认知视角下的语块翻译。文中分别概述了认知语言学、认知心理学、心理语言学的主要观点及与翻译的关系,阐释了不同学者的认知翻译观。本文认为,认知翻译观为研究语块的翻译提供了两点启示:一是模拟认知心理学中的信息加工模型探讨语块双语的转换进程;二是从翻译活动的参与者、双语产生的现实等多重视角探讨语块的翻译。在此基础上第三章提出了语块翻译的认知加工流程图。第四章从以往经典的翻译理论模式出发,结合第三章的理论基础,拟构了中央文献核心语块的认知翻译模式。该模式凸显了源语语块及对应译语作为整体翻译单位在记忆加工系统中的优势效应;反映了源语世界与译语世界的语言符号认知、逻辑思维认知、语境关系认知、社会文化认知及主体间性认知等多维认知层对语块翻译目标、翻译策略选择的影响。随后本章结合具体译例,对每一认知层级的内容做了详细分析,对拟构模式进行了论证。第五章为结束语,展望了中央文献核心语块构建的应用前景,并拟提出本课题后续的研究思路。总之,本文借鉴语块理论及认知翻译的相关研究成果,围绕中央文献核心语块,探讨了中央文献核心语块的构建和翻译模式问题,拟构了中央文献核心语块的认知翻译模式,具有一定的理论价值和创新意义。希望通过本文的研究,能够规范中央文献中重要概念的翻译,推动中央文献翻译的自动化、机器化进程。
林文贤（Pimporn Wattanakamolkul）[7]（2017）在《面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究》文中研究指明词汇,作为语言建筑材料,是语言的重要组成部分。在汉语词汇中同素词及同素词群的教学是泰国汉语学习者的学习重点和难点之一。泰国学生学习汉语同素词时偏误率较高,这与汉语同素词的习得难度有关。本文以对比语言学理论、第二语言教学理论、第二语言习得理论以及认知语言学理论等作为本文研究的理论基础,通过对同素词相关研究的梳理与分析,从泰国汉语同素词教学的角度入手,采用语料库分析法、调查法和访谈法,指出泰国学生汉语同素词学习中所存在的问题。本文发现了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和通用教材难度等级设计与实际的不匹配之处并通过对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和教材《发展汉语:初级、中级和高级汉语（上下册）》中的同素词群进行构词数及语义分类的统计与匹配分析。Lado（1957）提出对比可以揭示两种语言的异同。两种语言在意义、结构、共同语素等相同的部分有利于学习者的目的语学习,相异的部分可以预测为目的语学习的难点。本文依据语言对比理论,从词义出发,把汉泰同素词的对比结果分为词义对应、词义部分对应和词义不对应等三种情况。并从词语结构、共同语素成分和词性等方面进行汉泰同素词对比分析。本研究借鉴C.Prator（1967）和Ellis（1985）的难度等级模式,将同素词学习难度分为六个难度等级,依据共同语素成分、意义、词性和用法等四个标准作为分析参数标准。关于难度等级模式,除了考虑两种语言的对比之外,本研究还从词汇内部的特征、学生的水平以及学生的同素词学习困难等多方面来综合考虑。本研究将同素词难易程度分为六个等级,并为验证预测结果,抽取了 91个词群,共120个词。设计了泰国学生汉语同素词词义理解的调查,以泰国136个大学三年级学生作为中级汉语水平测试对象,以99个四年级学生作为高级汉语水平测试对象。主要分析泰国学生汉语同素词习得的错误率,分析每一等级词的汉泰对应情况。然后,确定同素词中的难易等级,探析难易度形成的原因,并基于调查,归纳和分析了泰国学生的汉语同素词习得偏误类型。本调查结果发现,本文所预测的难度等级和实际测试结果有一定的差异,所预测的难度顺序为:一级<二级<三级<四级<五级<六级,而实际的结果难度显示为:一级<二级<三级≈四级<六级≈五级。总之,同素词难度等级较低的是一、二级词,说明汉泰两种语言的差异较小,用法不复杂,而且具有对应的共同语素,这有助于汉语学习。三级和四级的难度差别不大,因汉泰两种语言的对应复杂性问题,可能对词语难度等级难以明确地划分,所以这两个等级大致可以划为同一个阶段。就五级和六级而言,五级可能比六级的难度略高,原因是五级词义项的用法存在交叉现象,有的词在泰语中没有对应的形式,对学习者来说难度较大。六级词的义项较多,虽然语义轻重和适用范围不同加大了词语习得难度,但词语义项之间的区别却比较明显。本次调查的结论还表示高水平的学生的辨析能力高于低水平的学生,不过整体来看,泰国学生的同素词的辨析能力不高,这和汉泰语言的差异,词义义项的复杂性等问题有关。大量的汉语词的义项比泰语的多,泰语词语的适用范围比汉语更广,导致泰国学生很难区分汉语同素词。所以,本文得出的结论对泰国汉语同素词教学与学习有一定的帮助。最后,本研究分析了难度等级在泰国汉语同素词教学中的应用,分析了目前同素词的教材安排所存在的问题,并提出了改进建议,有助于对泰汉语同素词难度等级框架构建与修订。本研究首次全面而系统分析了汉语同素词在泰语中的对应情况,总结了相应的规律。希望研究出的难度等级划分预测及所得出的难度等级结论可以应用于实际教学中。
ZAVERTAILO KATERYNA（郑紫帆）[8]（2017）在《俄语母语者汉语并列连词学习偏误研究》文中认为并列连词是教学中至关重要的一个部分,但同时也是一个难点。目前为止有许多跟连词相关的研究,但是针对俄语母语者的调查研究不多,这也是本论文的创新点之一。本调查中我们在本体研究和第二语言习得理论基础上分析一组并列连词,即"和"、"而"、"而且"、"或者"、"还是"。并列连词"和"、"而"、"而且"在俄语中在某些情况下有同样的对应词"H","或者"和"还是"也只有一个对应词"（?）",因此俄语母语者很容易混淆其语义和句法功能。我们设计了两套问卷,其考题中的例句都来自于汉语教材、工具书和俄罗斯文学作品的译文。第二章中我们分析俄语母语者使用并列连词的六种偏误:误加、误代、遗漏、错序、错用和杂糅偏误。我们发现偏误率最高的是连词"而",其中误代偏误是最多。问卷调查表明学习者经常混用并列连词所表示的语义关系,如用"而且"来表示转折关系:*大家都表示满意,而且他还是表示不满意。因此,在第三章我们从不同角度分析偏误的成因,其中包括:本体研究角度（语义功能的复杂性和句法功能的差异性）、学习者角度（母语和目的语负迁移、学习者自身原因）、教学角度（教材、工具书、课堂教学和教师方面的因素）。本文中我们分析果戈理《旧式地主》、《塔拉斯·布尔巴》、陀思妥耶夫斯基《罪与罚》俄罗斯文学作品及其中文译文,并且发现所研究的五个并列连词在俄语和汉语中的区别,比如汉语中分句表示承接关系时可以遗漏连词,但是俄语中不能遗漏。这一点可能导致俄语母语者出现误加偏误:*我特意穿上了新买的唐装,和订了一束鲜花,和赶到酒店。本文中我们分析三套汉语教材,即《发展汉语》（共六册）、《汉语教程》（俄语版）（共六册）和《汉语新目标》（共九册）,并且指出其缺点:习得顺序缺乏系统性、缺乏意思相近的并列连词解析（如,"和"与"而"、"或者"与"还是"）、缺乏代表性的例句、练习单调、没有复习语法点的相关练习与活动等等。第四章中我们提出课堂教学的建议,其中包括:合理安排连词习得顺序、完善并列连词的解析、坚持"温故而知新"的原则等等。我们认为汉语教师应该提高总体汉语知识结构,并且注重交际性的教学法。
王刚[9]（2016）在《现代汉语中与数量结构有关的构式研究》文中进行了进一步梳理本文重点借鉴构式语法理论对现代汉语中与数量结构有关的构式展开研究。在具体研究中,努力做到理论多元化,方法多样化。理论基础方面,以构式理论为主线,同时借鉴原型范畴理论、隐喻和转喻理论、主观化理论、非范畴化理论。研究方法方面,把结构主义研究方法和功能主义语言观结合起来,做到描写与解释相结合、历时与共时相结合、定性分析与定量分析相结合、归纳与演绎相结合。全文共分十四章。第一章为绪论部分,指明本文的研究对象,阐述选题依据,对相关文献进行综述,同时对本文所采用的理论、方法、语料等做了说明。第二章研究“V+得+一M+NP”构式。共时层面,提取了该构式的构式义,分析了构件的准入条件,探讨了构式的使用动因;历时层面,描述了构式的发展过程,并在此基础上分析了构式义的形成理据。第三章研究“（S）那叫一个X”构式。研究了该构式的意义及理据,总结了构式的功能,分析了构式中S与X的语义关系,探讨了构式的主观化历程,描述了构式的发展过程及其变体情况。第四章研究“好（一）个NP”构式。在构式的历时发展方面重点分析了“好个”的性质及“好（一）个NP”的时代差异,在共时层面主要分析了构式的使用动因及其中“好”的语义指向,同时对构式的家族承继关系做了描述。第五章研究“（X）整个一M（Y）”构式。首先分析了构式的构件,然后对构式的贬抑义和评价义进行了研究,继而探讨了构式的固化过程,最后对构式变体也做了相应研究。第六章研究“一群NP”构式。从量词“群”的语义积淀及重现和量词本身所具有的比喻功能两个方面分析了构式具有负面评价义的理据,同时对三个相关格式做了对比分析。第七章研究“一X一个Y”构式。在总结各个子构式意义的基础上提炼出“一X一个Y”构式的构式义,并从构件非范畴化、意义整体固化、言者交际意图显化三个角度分析了构式的主观性,最后探讨了一些相关格式。第八章研究“A一M（,）B一M”构式。首先将构式分为七种不同的类型,然后探讨了构式不同意义产生的机制,继而分析了构式的主观性,最后对一些已经习语化的个案做了分析。第九章研究“V+一M+是+一M”构式。首先描写了构式及构件的分布情况,然后分析了构式对构件的压制,描述了构式义的产生过程,分析了构式的语篇依赖性,最后探讨了一些相关格式。第十章研究“一M比一M+A/VP”构式。首先对构件做了分析,然后指明了构式的句法功能,重点分析了构式的构式家族及其承继关系,然后指出了遍指性构式的判定标准,同时还对构式的产生时间做了补充说明。第十一章研究“有+数量结构”构式。首先将“有+数量结构”做了分类并描写了其分布情况,并以此为基础探讨了两类构式的构式义,然后一些相关问题做了探讨。第十二章研究数量结构的功能。简述了数量结构的五种基本功能:表量功能、指代功能、完句功能、修饰和陈述功能、修辞功能,同时分析了相关功能的理据性,然后列举了两种其他功能:标记功能和副词性功能第十三章主要对前面章节所研究的构式做共性和个性分析。第十四章为结语与余论。首先对本文进行了总结,概括了本文的基本观点,总结了本文的几点创新之处,指出了本文的一些不足,最后对构式语法与汉语研究的切合度问题做了简要论述。
许琨[10]（2015）在《基于语料库的汉语学习者口语语块运用特征研究》文中指出基于大规模语料库的研究表明,语言中存在大量高度模式化、固定或半固定的预制性语言单位——语块。语块体现了语言运用的规约性特征,在语言信息处理中具有整存整取的特性,是本族语者表达流利、地道的关键因素。语块运用能力的发展,是本族语者发展基于记忆的语言整体处理模式的集中体现,它对于本族语者实现创新表达和规约表达的平衡具有重要作用。语块在第二语言习得中的作用越来越受到重视。在英语作为第二语言研究中,一些学者基于语料库,考察了英语学习者语块运用的特征,并归纳出二语学习者语块运用上的普遍规律。但目前汉语作为第二语言教学中,有关汉语学习者口语语块运用特征的实证研究尚未充分展开。本研究自行收集语料,建立汉语学习者口语语料库,其中包括初、中、高级学习者口语考试语料库以及高水平学习者即兴对话语料库。本族语者口语语料库是从中国传媒大学媒体语言语料库中抽取相应的语料构建而成的。在此基础上,本研究运用软件提取和人工干预的方式,确定各语料库中的语块列表。通过语料库对比的方法,从纵向、横向两个维度对汉语学习者口语语块运用特征进行了定量、定性考察。本研究重点探讨以下问题：（一）初、中、高级学习者所用语块呈现何种发展趋势?这在量化和质化方面有何具体表现?（二）与本族语者相比,高水平汉语学习者所用口语语块呈现何种特征,其背后的影响因素是什么?（三）基于汉语学习者语块研究的结论是否与现有二语学习者语块特征的普遍结论一致?本研究结果是否支撑语言处理的双重模式系统理论?针对以上问题,本研究进行了大量的数据统计,运用对数似然比（Log-likelihood ratio）检验方法,确定学习者口语语块运用上的显着差异表现；并从具体语块入手,挖掘学习者语块运用上的质化特征。本研究主要有以下发现：（一）汉语学习者口语语块运用的发展趋势与其汉语水平并非线性相关。（1）量化考察结果表明,初、中、高级学习者所用语块的种类和数量分别大致呈现出“V”和“八”型发展趋势；初级学习者对3-6词语块的运用水平显着高于中级、高级学习者；随着学习者汉语水平的提高,不同形式语块的构成比例越来越趋近本族语者的水平；（2）质化考察结果表明,从初级到中级水平,人际互动语块和语篇功能语块的运用具有实质性发展,但中级学习者在一些语块的运用上出现语义扩大、功能泛化现象,语块过度使用、误用的情况显着增多；高级学习者并未延续中级阶段的发展态势,在数量上呈下降趋势,但其在语块运用的准确度上有所提高。高级学习者在专业性话题的表达中,所用指称事物名称的语块大幅增加,但与其相匹配的性质状态、动作行为类语块并未出现相应增长,导致学习者的表述在得体性、地道性方面较为欠缺。（二）高水平学习者与本族语者在口语语块的运用上有显着差异。（1）高水平学习者所用二词语块的数量非常显着地高于本族语者,而在二词语块种类、3-6词语块种类和数量上,都不及本族语者相应的运用水平；（2）高水平学习者过度依赖相对集中的某些高频语块；过度使用及独用的语块中存在大量形式趋同的语块；少用甚至不用体现本族语者表达习惯、无直接语义贡献的语块；（3）高水平学习者口语语块特征,受到汉语韵律和结构特征、二语习得频率效应、语言从具体到抽象的习得顺序以及口语产出在线编码压力的共同影响。（三）二语学习者与本族语者语言处理双重模式系统的发展模式有所不同。本族语者在经历了以分析性语言处理为主导的第二阶段后,顺利过度到整体性语言再次增加的第三阶段。从学习者语块运用发展趋势及高水平学习者语块运用特征来看,二语学习者整体性语言处理水平的发展往往停留在第二阶段末期或第三阶段初期,即分析性语言持续占据主导地位,整体性语言所占比例难以大幅度提升,也就难以实现两者之间的相对平衡。此外,本研究结果验证了二语学习者语块运用中过度使用、使用不足、独用、误用等特征的普遍性。本研究基于真实语料,从纵向、横向两个维度考察了汉语学习者口语语块的特征,填补了汉语学习者口语语块运用特征实证研究上的空白,其研究结果验证了二语学习者语块运用特征相关结论的普遍性,为语言处理双重模式系统理论提供了数据支撑。此外,本研究基于考察结果为汉语语块教学提供了指导性建议。
二、试析第二语言习得中的参数设定（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试析第二语言习得中的参数设定（论文提纲范文）
（1）留学生“V来V去”构式语义习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与价值 |
| 一 选题缘由 |
| 二 选题价值 |
| 第二节 “V来V去”构式研究综述 |
| 一 研究现状 |
| 二 存在的不足 |
| 第三节 理论依据、研究方法与语料说明 |
| 一 理论依据 |
| 二 研究方法 |
| 三 语料说明 |
| 第二章 “V来V去”构式语义研究 |
| 第一节 “V来V去”构式的动词特征考察 |
| 第二节 动词进入“V来V去”构式情况考察 |
| 第三节 “V来V去”构式语义类别 |
| 第三章 “V来V去”构式语义习得调查 |
| 第一节 对外汉语综合课教材中“V来V去”构式编排考察 |
| 第二节 留学生习得“V来V去”构式语义问卷调查 |
| 一 问卷设计说明 |
| 二 习得差异分析 |
| 三 习得顺序预测 |
| 第四章 “V来V去”构式语义教学建议 |
| 第一节 教材编排建议 |
| 一 规范描述,提升科学性 |
| 二 丰富练习,提升实用性 |
| 三 合理编排,提升系统性 |
| 第二节 教师教学方法建议 |
| 一 精选范例,初步确立框架 |
| 二 有序分类,深入习得语义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 BCC文学领域中“V_1来V_2去”构式检索情况统计详表 |
| 附录二 BBC文学领域中单音节“V_1来V_2去(V_1≠V_2)”构式检索情况统计 |
| 附录三 “V来V去”统计情况详表 |
| 附录四 构式语义习得问卷 |
| 附录五 问卷详细作答情况 |
| 致谢 |
（2）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（4）美国双语沉浸式课程管理研究 ——以美国加州菲尔德小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 沉浸式教育综述 |
| 第二节 课程管理文献综述 |
| 第三节 概念界定 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究方法 |
| 第三节 研究框架 |
| 第三章 菲尔德小学沉浸式课程管理内容和发展路径 |
| 第一节 课程开发背景与课程研发团队组建 |
| 第二节 课程目标与设计建设 |
| 第三节 课程实施建设 |
| 第四节 课程评价建设 |
| 第四章 研究结果分析与启示 |
| 第一节 菲尔德小学沉浸式课程管理的优势和劣势 |
| 第二节 对中国双语课程管理的启示 |
| 第三节 研究的创新与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）类型学视角下英、韩母语学习者汉语“被”字句习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 语言类型学与二语习得研究 |
| 1.4 “被”字句研究现状 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第二章 类型学视角下汉、英、韩语被动句的对比分析 |
| 2.1 汉、英、韩语被动句之被动标记及被动义的标记性 |
| 2.2 汉、英、韩语被动句的语序表现 |
| 2.3 汉、英、韩语动词被动化的条件 |
| 2.4 汉、英、韩语被动句事件视角与主语生命度 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 英、韩母语学习者汉语“被”字句接受性测试分析 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.3 接受性测试Ⅰ的实证结果分析 |
| 3.4 接受性测试Ⅱ的实证结果分析 |
| 第四章 英、韩母语学习者汉语“被”字句产出性语料分析 |
| 4.1 基于语料库所产出语料的分析 |
| 4.2 基于问卷调查的半产出性测试分析 |
| 第五章 实证研究结果及习得影响因素分析 |
| 5.1 实证研究结果 |
| 5.2 语言类型共性的影响 |
| 5.3 语言类型差异的影响 |
| 5.4 “被”字句标记性程度的影响 |
| 5.5 学习策略的影响 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 对汉语“被”字句教学的启示 |
| 6.3 本文的创新与不足 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表论文清单 |
| 致谢 |
| 附录1 英韩语母语者被字句测试卷 |
| 附录2 汉语本族语者被字句测试卷 |
（6）中央文献核心语块构建及翻译模式探究 ——以国务院《政府工作报告》（2014-2018）及俄译本为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究任务与研究方法 |
| 1.2.1 研究任务 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 语块研究的相关理论 |
| 1.3.2 语块理论国内外研究综述 |
| 1.3.3 中央文献对外翻译研究综述 |
| 1.4 研究价值及创新点 |
| 第二章 中央文献核心语块的构建 |
| 2.1 中央文献核心语块的本体研究 |
| 2.1.1 语块的定义及分类 |
| 2.1.2 中央文献核心语块的界定 |
| 2.2 中央文献核心语块的提取 |
| 2.2.1 中央文献核心语块的识别原则 |
| 2.2.2 中央文献核心语块提取的基本方法 |
| 2.3 中央文献核心语块构建 |
| 2.3.1 中央文献核心语块的构建过程 |
| 2.3.2 中央文献核心语块的序列层级 |
| 本章小结 |
| 第三章 认知翻译视角下的语块翻译 |
| 3.1 翻译研究的认知转向 |
| 3.1.1 认知科学与翻译 |
| 3.1.2 认知视角下的翻译观 |
| 3.2 语块翻译的认知加工 |
| 3.2.1 语块翻译的认知加工过程 |
| 3.2.2 语块翻译的认知加工策略 |
| 本章小结 |
| 第四章 中央文献核心语块的认知翻译模式 |
| 4.1 中央文献核心语块的认知翻译模式构图 |
| 4.1.1 翻译理论模式 |
| 4.1.2 中央文献核心语块的认知翻译模式图 |
| 4.2 中央文献核心语块的认知翻译模式阐释 |
| 4.2.1 语言符号认知 |
| 4.2.2 逻辑思维认知 |
| 4.2.3 主体间性认知 |
| 4.2.4 社会文化认知 |
| 4.2.5 语境关系认知 |
| 本章小结 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 中央文献核心语块构建的应用前景 |
| 5.2 全文小结 |
| 参考文献 |
| 主要参考词典 |
| Реферат |
| 附录Ⅰ 中央文献核心语块中俄对照表 |
| 附录Ⅱ NLPIR汉语分词词性标记对照表 |
| 附录Ⅲ 汉语分词词性标注示例 |
| 攻读博士学位期间发表的研究成果 |
（7）面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究相关动态 |
| 一、汉语同素词与同素词教学的研究 |
| 二、对泰汉语同素词教学研究 |
| 三、汉泰同素词对比的相关研究 |
| 第三节 研究主要内容 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究范围与研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、选定材料范围 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 面向汉语教学的同素词难度问题 |
| 第一节 同素词及同素词词群的界定 |
| 一、同素词的界定 |
| 二、同素词词群的界定 |
| 第二节 《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的同素词词群分析 |
| 一、《等级词汇大纲》中同素词词群的构词数统计与分析 |
| 二、《等级词汇大纲》中同素词词群的语义类统计与分析 |
| 三、《等级词汇大纲》的词群等级统计与分析 |
| 第三节 《发展汉语》教材中的同素词词群分析 |
| 一、《发展汉语》教材中同素词词群的构词数统计与分析 |
| 二、《发展汉语》教材中同素词词群的语义类统计与分析 |
| 三、《发展汉语》教材的词群等级统计与分析 |
| 第四节 《等级词汇大纲》和《发展汉语》教材匹配的同素词词群总体分析 |
| 第五节 泰国学生汉语同素词学习难度 |
| 一、学习难度的界定 |
| 二、偏误与同素词学习难度的关系 |
| 三、同素词词义对应的问题 |
| 四、泰国学习者的认知策略与汉语水平的问题 |
| 五、泰国本土教师对汉语同素词教学的问题 |
| 本章小结 |
| 第二章 面向汉语教学的汉泰同素词的对比分析 |
| 第一节 汉泰同素词词群对应的总体对比分析 |
| 一、汉语同素词与泰语对应词的总体情况 |
| 二、汉泰同素词词群对应的分类归纳和对比分析 |
| 三、汉泰同素词对应的个案分析 |
| 第二节 汉泰同素词的对应分析 |
| 一、汉语同素词和泰语的词义对应分析 |
| 二、汉语同素词和泰语的词义部分对应分析 |
| 三、汉语同素词和泰语的词义不对应分析 |
| 第三节 汉泰同素词对应存在差异的原因 |
| 一、汉语和泰语的语义不同 |
| 二、汉泰语的构词特点不同 |
| 三、汉泰文化差异的影响 |
| 本章小结 |
| 第三章 汉泰同素词的学习难度预测分析 |
| 第一节 影响汉泰同素词学习难度的因素 |
| 一、跨语言差异的因素 |
| 二、词汇内在的因素 |
| 三、学习者认知能力的因素 |
| 四、教学法与教材等相关的因素 |
| 第二节 同素词难度等级模式预测 |
| 一、预测难度等级的标准与学习难度等级模式分析 |
| 二、同素词难度等级情况测定 |
| 第三节 同素词难度测定的结果 |
| 一、同素词整体排序情况与分析 |
| 二、预测的难度等级与对外汉语的词汇大纲的等级比较 |
| 三、《等级词汇大纲》与预测等级的对比分析 |
| 第四节 同素词的难度分析 |
| 一、针对词汇内在因素的难度分析 |
| 二、针对语言对比的差异难度分析 |
| 三、学习者的认知对同素词难度的影响分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 泰国学生汉语同素词掌握情况的调查与分析 |
| 第一节 对泰国学生同素词词义理解的调查设计与方法 |
| 一、调查目的与意义 |
| 二、调查的设计与方法 |
| 三、调查对象 |
| 第二节 泰国学生对同素词词义理解的调查结果统计与分析 |
| 一、被试者的基本情况分析 |
| 二、对泰国学生汉语同素词理解错误率的考察情况 |
| 三、难易度等级的排列情况 |
| 四、含有相同语素的词语不同等级的习得难度分析 |
| 五、影响难易度的因素分析 |
| 第三节 泰国学生的同素词偏误分析 |
| 一、泰国学生含有相同语素的词语偏误类型 |
| 二、产生偏误的成因分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 泰国学生汉语同素词的难度等级应用 |
| 第一节 同素词难度等级对泰国汉语词汇教学的重要作用 |
| 一、同素词难度等级预测在泰国汉语教学中的必要性 |
| 二、同素词难度等级制定在泰国汉语词汇教学中的应用 |
| 三、确定同素词难度等级的教学重点和难点 |
| 四、掌握同素词难度等级对阅读理解的作用 |
| 第二节 难度等级在泰教材编写中的应用分析 |
| 一、强调对泰汉语教材编写中的同素词的关注 |
| 二、结合同素词难度等级调整完善汉语教材编写 |
| 三、完善泰国汉语教材与教学工具书中同素词的释义 |
| 第三节 推动对泰汉语词汇教学中汉语同素词难度框架构建与修订 |
| 一、基于同素词难度等级构建的设想方案 |
| 二、针对泰国学生汉语同素词难度等级的修订意见 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 一、主要研究结果 |
| 二、结论的理论贡献 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 对泰国汉语同素词教学的启示 |
| 三、研究的局限性与未来的设想 |
| (一) 研究的局限性 |
| (二) 未来的设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）俄语母语者汉语并列连词学习偏误研究（论文提纲范文）
| 论文的创新点 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究目的、意义及创新点 |
| 1.2 国内外研究概述 |
| 1.2.1 本体研究已有的成果 |
| 1.2.2 汉语连词与俄语等外语对比研究 |
| 1.2.3 偏误与教学研究 |
| 1.3 相关定义和理论基础 |
| 1.3.1 现代汉俄并列连词 |
| 1.3.2 理论基础 |
| 1.3.2.1 对比分析法 |
| 1.3.2.2 中介语理论简介 |
| 1.3.2.3 偏误及偏误分析理论简介 |
| 1.4 研究范围和对象 |
| 1.5 研究方法及语料来源 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 调查问卷设计 |
| 1.5.3 语料来源 |
| 2 俄语母语者汉语并列连词学习偏误的调查与分析 |
| 2.1 问卷调查概述 |
| 2.2 连词"和"相关的偏误 |
| 2.2.1 误加偏误 |
| 2.2.2 误代偏误 |
| 2.2.3 遗漏偏误 |
| 2.2.4 错序偏误 |
| 2.2.5 错用偏误 |
| 2.2.6 杂糅偏误 |
| 2.3 连词"而"相关的偏误 |
| 2.3.1 误加偏误 |
| 2.3.2 误代偏误 |
| 2.3.3 遗漏偏误 |
| 2.3.4 错序偏误 |
| 2.3.5 错用偏误 |
| 2.3.6 杂糅偏误 |
| 2.4 连词"而且"相关的偏误 |
| 2.4.1 误加偏误 |
| 2.4.2 误代偏误 |
| 2.4.3 遗漏偏误 |
| 2.4.4 错序偏误 |
| 2.4.5 错用偏误 |
| 2.4.6 杂糅偏误 |
| 2.5 连词"或者"相关的偏误 |
| 2.5.1 误加偏误 |
| 2.5.2 误代偏误 |
| 2.5.3 遗漏偏误 |
| 2.5.4 错序偏误 |
| 2.5.5 错用偏误 |
| 2.5.6 杂糅偏误 |
| 2.6 连词"还是"相关的偏误 |
| 2.6.1 误加偏误 |
| 2.6.2 误代偏误 |
| 2.6.3 遗漏偏误 |
| 2.6.4 错用偏误 |
| 2.6.5 杂糅偏误 |
| 本章小结 |
| 3 俄语母语者学习偏误的原因分析 |
| 3.1 从本体研究角度的分析 |
| 3.1.1 "和"、"而"、"而且"语义和句法功能的复杂性 |
| 3.1.1.1 "和"的义项与句法功能 |
| 3.1.1.2 "而"的义项与句法功能 |
| 3.1.1.3 "而且"的义项与句法功能 |
| 3.1.1.4 连词"和"、"而"、"而且"语义与句法功能的差异性 |
| 3.1.2 "或者"、"还是"语义和句法功能的复杂性 |
| 3.1.2.1 "或者"的义项与句法功能 |
| 3.1.2.2 "还是"的义项与句法功能 |
| 3.1.2.3 "或者"和"还是"语义与句法功能的差异性 |
| 3.2 学习者角度的分析 |
| 3.2.1 母语负迁移 |
| 3.2.1.1 并列义"和"、"而"、"而且"的俄汉对比及相关偏误 |
| 3.2.1.2 递进义"而"、"而且"的俄汉对比及相关偏误 |
| 3.2.1.3 "和"、"或者"、"还是"的俄汉对比及相关偏误 |
| 3.2.2 目的语规则泛化 |
| 3.2.3 学习者各级因素 |
| 3.3 教学角度的分析 |
| 3.3.1 教材编写方面的原因 |
| 3.3.1.1 《发展汉语》对"和"、"而"、"而且"、"或者"、"还是"的设计 |
| 3.3.1.2 《汉语教程》对"和"、"而"、"而且"、"或者"、"还是"的设计 |
| 3.3.1.3 《汉语新目标》对"和"、"而"、"而且"、"或者"、"还是"的设计 |
| 3.3.2 汉语工具书方面的原因 |
| 3.3.3 课堂教学方面的原因 |
| 3.3.4 教师方面的原因 |
| 本章小结 |
| 4 教学策略和相关建议 |
| 4.1 课堂教学策略 |
| 4.2 教材和工具书编写方面的建议 |
| 4.2.1 教材编写的建议 |
| 4.2.2 工具书编写的建议 |
| 5 结语 |
| 5.1 本文主要观点 |
| 5.2 有待进一步探讨的问题 |
| 中外文参考文献 |
| 攻博期间发表的科研成果目录 |
| 附录一: 问卷(一) |
| 附录二: 问卷(二) |
| 致谢 |
| ACKNOWLEDGEMENTS |
| ПОДЯКА |
（9）现代汉语中与数量结构有关的构式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 选题依据 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 拟采用的理论、方法、语料 |
| 第二章 现代汉语“V+得+一M+NP”构式研究 |
| 2.1 引言 |
| 2.1.1 例示 |
| 2.1.2 学界已有研究 |
| 2.1.3 本章所要解决的问题 |
| 2.2 “V+得+一M+NP”构式的共时考察 |
| 2.2.1 构式义分析 |
| 2.2.2 构件分析 |
| 2.2.3 构式的使用动因分析 |
| 2.3 “V+得+一M+NP”构式的历时考察 |
| 2.3.1 构式产生的一些前期条件 |
| 2.3.2 构式萌芽、定型、发展 |
| 2.3.3 构式义的理据性分析 |
| 2.3.4 构式固化引起的构件演变 |
| 2.3.5 构式化过程图示 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 现代汉语“(S)那叫一个X”构式研究 |
| 3.1 引言 |
| 3.1.1 研究对象的界定 |
| 3.1.2 构式地位认定 |
| 3.1.3 学界已有研究 |
| 3.1.4 尚需进一步研究的问题 |
| 3.2 “(S)那叫一个X”构式的意义、功能 |
| 3.2.1 “(S)那叫一个X”的构式义 |
| 3.2.2 构式义的理据 |
| 3.2.3 构式的语用功能 |
| 3.3 构式中S与X的语义关系 |
| 3.3.1 S的类型 |
| 3.3.2 S与X的语义关系 |
| 3.4 “(S)那叫一个X”构式的主观化历程 |
| 3.4.1 构式的两次主观化历程 |
| 3.4.2 两次主观化历程的对比 |
| 3.5 构式的发展 |
| 3.5.1 “(S)那叫一个X”构式的形成 |
| 3.5.2 “(S)那叫一个X”构式的变体 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 现代汉语“好(一)个NP”构式研究 |
| 4.1 引言 |
| 4.1.1 研究对象的界定 |
| 4.1.2 学界已有研究述评 |
| 4.1.3 本章所要解决的问题 |
| 4.2 “好(一)个NP”的历时发展 |
| 4.2.1 “好个NP”的产生时代 |
| 4.2.2 唐代“好个X”中“好个”的性质 |
| 4.2.3 宋代的“好(一)个X”构式 |
| 4.3 “好一个NP”共时层面的两个问题 |
| 4.3.1 “好一个NP”的使用动因 |
| 4.3.2 构式中“好”的语义指向 |
| 4.4 “好一个NP”的构式家族 |
| 4.4.1 其他量词的构式实例 |
| 4.4.2 “好一个NP”的相关构式 |
| 4.4.3 相关构式之间的承继关系 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 现代汉语“(X)整个一M(Y)”构式研究 |
| 5.1 引言 |
| 5.1.1 “整个一M+Y”的两种形式 |
| 5.1.2 “整个一M+Y”的研究现状 |
| 5.1.3 尚存的问题 |
| 5.1.4 本部分语料使用的说明 |
| 5.2 “(X)整个一M(Y)”的构件分析 |
| 5.2.1 构式中“X”的分布情况 |
| 5.2.2 构式中“M”的分布情况 |
| 5.2.3 构式中“Y”的分布情况 |
| 5.3 “(X)整个一M(Y)”的构式义 |
| 5.3.1 “(X)整个一M(Y)”贬抑义分析 |
| 5.3.2 “(X)整个一M(Y)”评价义分析 |
| 5.4 “(X)整个一M(Y)”构式的固化 |
| 5.4.1 构式整体的固化 |
| 5.4.2 “整个”的演变 |
| 5.4.3 “整个一个”的构式化 |
| 5.5 “(X)整个一M(Y)”的构式变体 |
| 5.5.1 (X)整个一(Y) |
| 5.5.2 (X)整一个(Y) |
| 5.6 小结 |
| 第六章 现代汉语“一群NP”构式研究 |
| 6.1 引言 |
| 6.1.1 “一群NP”的两种类别 |
| 6.1.2 构式“一群NP”的研究述评 |
| 6.2 “一群NP”构式义的理据 |
| 6.2.1 量词“群”的语义积淀及重现 |
| 6.2.2 量词本身具有的比喻功能 |
| 6.3 与“一群NP”相近的两类格式 |
| 6.3.1 一帮NP |
| 6.3.2 一伙NP |
| 6.3.3 两条倾向性规律 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 现代汉语“一X一个Y”构式研究 |
| 7.1 学界已有研究述评 |
| 7.1.1 已有研究 |
| 7.1.2 尚存的问题 |
| 7.2 “一X一个Y”的结构类型 |
| 7.2.1 偏正型 |
| 7.2.2 补充型 |
| 7.2.3 动宾型 |
| 7.2.4 并列型 |
| 7.3 “一X一个Y”的构式义 |
| 7.3.1 “一L一个N”的构式义 |
| 7.3.2 “一L一个A”的构式义 |
| 7.3.3 “一L一个V”的构式义 |
| 7.3.4 “一V一个A”的构式义 |
| 7.3.5 “一V一个N”的构式义 |
| 7.3.6 “一V1一个V2”的构式义 |
| 7.3.7 小结 |
| 7.4 构式的构件分析 |
| 7.4.1 X与Y的音节特点分析 |
| 7.4.2 两种基本形式中“一”的不同功能 |
| 7.5 构式的主观性分析 |
| 7.5.1 构件非范畴化 |
| 7.5.2 意义整体固化 |
| 7.5.3 言者交际意图显化 |
| 7.6 构式的相关格式 |
| 7.7 附录 |
| 第八章 现代汉语“A一M(,)B一M”构式研究 |
| 8.1 引言 |
| 8.1.1 研究对象界定 |
| 8.1.2 已有研究述评 |
| 8.1.3 本章所要研究的问题 |
| 8.2 “A一M(,)B一M”构式的不同类型 |
| 8.2.1 完全词汇义,全无引申义 |
| 8.2.2 完全词汇义,细节引申义 |
| 8.2.3 保留词汇义,再加引申义 |
| 8.2.4 保留词汇义,多种引申义 |
| 8.2.5 偏移词汇义,有时有歧义 |
| 8.2.6 偏移词汇义,再加引申义,更像是习语 |
| 8.2.7 虚化词汇义,具有引申义,已经成习语 |
| 8.3 构式义产生的机制 |
| 8.3.1 交替义的产生 |
| 8.3.2 周遍义的产生 |
| 8.3.3 “散乱而不集中”义的产生 |
| 8.3.4 其他引申意义的产生 |
| 8.4 构式主观性分析 |
| 8.4.1 语用推理是主观性的集中体现 |
| 8.4.2 意识涌现是主观性的重要体现 |
| 8.5 已经习语化的“A一M(,)B一M”个案分析 |
| 8.5.1 已经习语化的个案 |
| 8.5.2 习语类“A一M(,)B一M”的特点 |
| 8.6 小结 |
| 第九章 现代汉语“V+一M+是+一M”构式研究 |
| 9.1 引言 |
| 9.1.1 研究对象界定 |
| 9.1.2 构式地位认定 |
| 9.1.3 学界已有研究述评 |
| 9.1.4 可做进一步研究的课题 |
| 9.2 构件及构式的分布 |
| 9.2.1 构件的分布 |
| 9.2.2 两种构式义的语体分布 |
| 9.3 构式对构件的压制 |
| 9.3.1 构式中V的非范畴化 |
| 9.3.2 构式中数量结构的非范畴化 |
| 9.4 构式浮现意义的产生过程 |
| 9.4.1 构式会话含义的产生 |
| 9.4.2 构式承继理据 |
| 9.5 构式语篇依赖性 |
| 9.5.1 构式是否具有评价义需要借助语境解读 |
| 9.5.2 言者对某事件的态度需要借助语境解读 |
| 9.5.3 事件是否完成需要借助语境解读 |
| 9.5.4 是否具有量的累积需要借助语篇解读 |
| 9.6 “V+一M+是+一M”的一些相关格式 |
| 9.6.1 V一M算一M |
| 9.6.2 一M是一M |
| 第十章 现代汉语“一M比一M+A/VP”构式研究 |
| 10.1 引言 |
| 10.1.1 例示 |
| 10.1.2 已有研究述评 |
| 10.1.3 需进一步研究的问题 |
| 10.2 构式的构件分析 |
| 10.2.1 “VP”还是“A” |
| 10.2.2 构式中的“M” |
| 10.3 构式的句法功能 |
| 10.3.1 充当谓语 |
| 10.3.2 充当补语 |
| 10.3.3 充当定语 |
| 10.3.4 充当宾语 |
| 10.3.5 充当独立小句 |
| 10.4 构式家族及其承继关系 |
| 10.4.1 比较范畴的原型特征 |
| 10.4.2 四类子构式所具有的比较范畴特征 |
| 10.4.3 四种子构式的构式义获得理据 |
| 10.4.4 四类子构式的异同比较 |
| 10.5 遍指性“一M比一M+VP”的判定标准 |
| 10.5.1 判定标准分析 |
| 10.5.2 一些非典型例子 |
| 10.6 构式的产生时间 |
| 10.7 小结 |
| 第十一章 现代汉语“有+数量结构”构式研究 |
| 11.1 引言 |
| 11.1.1 “有”的意义类别 |
| 11.1.2 “有+数量结构”的研究述评 |
| 11.1.3 可进一步研究的问题 |
| 11.2 “有+数量结构”的类型及其分布 |
| 11.2.1 “有+数量结构”的类型 |
| 11.2.2 “有+数量结构”的句法分布 |
| 11.3 “有+数量结构”的构式义 |
| 11.3.1 “有+数量结构”构式 |
| 11.3.2 “V+有+数量结构”构式 |
| 11.4 小结 |
| 第十二章 数量结构的功能 |
| 12.1 数量结构的基本功能 |
| 12.1.1 表量功能 |
| 12.1.2 指代功能 |
| 12.1.3 完句功能 |
| 12.1.4 修饰和陈述功能 |
| 12.1.5 修辞功能 |
| 12.2 数量结构相关功能的理据性 |
| 12.2.1 表量功能的理据性 |
| 12.2.2 修辞功能的理据性 |
| 12.2.3 量词的功能 |
| 12.2.4 构件对构式义的作用 |
| 12.3 数量结构的其他功能 |
| 12.3.1 标记功能 |
| 12.3.2 数量结构的副词性功能 |
| 12.4 小结 |
| 第十三章 数量结构构式的共性与个性 |
| 13.1 均存在非范畴化现象 |
| 13.2 通常表示非真值意义 |
| 13.3 均存在主观化现象 |
| 13.4 多数具有评价、感叹功能 |
| 13.5 小结 |
| 第十四章 结语与余论 |
| 14.1 本文的基本观点 |
| 14.1.1 理论观点 |
| 14.1.2 各章具体观点 |
| 14.2 本文的创新与不足 |
| 14.2.1 创新之处 |
| 14.2.2 不足之处 |
| 14.3 余论 |
| 14.3.1 构式语法与汉语研究的切合度 |
| 14.3.2 辩证地认识构式语法理论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（10）基于语料库的汉语学习者口语语块运用特征研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外语块研究现状 |
| 1.3.2 国内语块研究现状 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.5 语块的界定 |
| 1.5.1 语块的操作定义 |
| 1.5.2 语块的研究范围 |
| 1.6 研究问题与研究框架 |
| 1.7 本研究的创新之处 |
| 第二章 学习者口语语料库的构建 |
| 2.1 建库缘由 |
| 2.2 语料的采集 |
| 2.2.1 语料采样的标准 |
| 2.2.2 语料采样的实施 |
| 2.3 语料的转录与标注 |
| 2.3.1 转录原则 |
| 2.3.2 口语录音的标注 |
| 2.3.3 口语录音标注的补充条例 |
| 2.3.4 口语语料转录流程 |
| 2.3.5 语料转录与标注工作的实施 |
| 2.4 语料概况 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 汉语语块的提取与分类 |
| 3.1 汉语语块的提取 |
| 3.1.1 软件提取 |
| 3.1.2 人工干预 |
| 3.1.3 语块提取方案的缺陷及对策 |
| 3.2 语块的分类 |
| 3.2.1 现有语块分类的标准和结果 |
| 3.2.2 汉语语块的形式类别 |
| 3.2.3 汉语语块的功能类别 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 学习者汉语口语语块运用的发展特征 |
| 4.1 本章研究问题 |
| 4.2 学习者口语语块发展的量化特征 |
| 4.2.1 初级、中级、高级学习者语料库中语块的种类和频率信息 |
| 4.2.2 初级、中级、高级学习者运用不同长度语块的表现 |
| 4.3 不同语块类别在初级、中级、高级学习者语料库中的分布特征 |
| 4.3.1 不同形式类别语块的分布特征 |
| 4.3.2 不同功能类别语块的分布特征 |
| 4.4 学习者口语语块发展的质化分析 |
| 4.4.1 初、中级学习者所用语块的发展情况 |
| 4.4.2 与初、中级学习者相比,高级学习者所用语块的特征 |
| 4.4.3 初、中、高级学习者语块运用的具体分析——以“不知道”为例 |
| 4.5 学习者汉语口语语块运用发展特征的理论分析 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 高水平学习者汉语口语语块运用特征 |
| 5.1 本章研究问题 |
| 5.2 高水平学习者口语语块运用的量化特征 |
| 5.2.1 高水平学习者与本族语者语料库中语块的种类和频率信息 |
| 5.2.2 高水平学习者对不同长度语块的运用特征 |
| 5.2.3 高水平学习者口语语块量化特征小结 |
| 5.3 高水平学习者汉语口语语块运用特征的质化考察 |
| 5.3.1 高水平学习者过度使用的语块 |
| 5.3.2 高水平学习者使用不足的语块 |
| 5.3.3 高水平学习者独用的语块 |
| 5.3.4 高水平学习者不用的语块 |
| 5.4 高水平学习者语块运用特征的影响因素 |
| 5.4.1 汉语韵律特征和结构特征的影响 |
| 5.4.2 第二语言习得规律的影响 |
| 5.4.3 从具体到抽象语言习得顺序的影响 |
| 5.4.4 口语产出在线编码压力的影响 |
| 5.5 高水平学习者口语语块运用特征的进一步思考 |
| 5.5.1 高水平学习者心理词典中语块的比例 |
| 5.5.2 高水平学习者倾向运用分析性策略编码的原因 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 基于汉语学习者口语语块运用特征的教学思考 |
| 6.1 语块在第二语言习得中的重要作用 |
| 6.2 语块作为教学内容 |
| 6.3 语块教学干预措施及成效 |
| 6.4 提高汉语学习者语块能力的若干建议 |
| 6.4.1 语块意识 |
| 6.4.2 语块知识 |
| 6.4.3 语块能力 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 研究内容回顾 |
| 7.2 研究结论及研究贡献 |
| 7.2.1 研究结论 |
| 7.2.2 本文的研究贡献 |
| 7.3 研究局限性及研究展望 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 附录一：语料采样的话题 |
| 附录二：学习者口语录音协议 |
| 附录三：学习者背景信息表 |
| 附录四：学习者口语语料采样工作说明 |
| 附录五：录音工作记录表 |
| 附录六：口语考试转录题型说明 |
| 附录七：MI值自动计算程序(以6词为例) |
| 附录八：频率自动修正程序 |
| 附录九：高水平学习者与本族语者所用语块自动对比程序 |
| 后记 |
| 读博期间所取得的科研成果 |
四、试析第二语言习得中的参数设定（论文参考文献）
- [1]留学生“V来V去”构式语义习得研究[D]. 孙梦媛. 烟台大学, 2021(12)
- [2]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [3]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [4]美国双语沉浸式课程管理研究 ——以美国加州菲尔德小学为例[D]. 李文彦. 南京大学, 2020(02)
- [5]类型学视角下英、韩母语学习者汉语“被”字句习得研究[D]. 唐传思. 暨南大学, 2019(04)
- [6]中央文献核心语块构建及翻译模式探究 ——以国务院《政府工作报告》（2014-2018）及俄译本为例[D]. 康喆文. 天津外国语大学, 2019(02)
- [7]面向泰国汉语教学的汉语同素词难度研究[D]. 林文贤（Pimporn Wattanakamolkul）. 中央民族大学, 2017(06)
- [8]俄语母语者汉语并列连词学习偏误研究[D]. ZAVERTAILO KATERYNA（郑紫帆）. 武汉大学, 2017(08)
- [9]现代汉语中与数量结构有关的构式研究[D]. 王刚. 上海师范大学, 2016(06)
- [10]基于语料库的汉语学习者口语语块运用特征研究[D]. 许琨. 华东师范大学, 2015(10)