一、好学生的神话与课堂问题的现象学分析——反观学生的课堂经历（论文文献综述）
颜亮[1]（2021）在《身体素养导向下的我国学校体育身体观研究》文中研究说明近年来,随着国务院办公厅一系列身体素养相关的学校体育发展政策、文件的密集颁布,身体素养逐步成为引领我国学校体育发展和改革的重要理论力量。然而,由于身体素养国际发展的多元化特点和学校体育的丰富内涵,为避免碎片化、教条化的形式比附,需要构建一个适切的视角去审视学校体育,并形成与身体素养核心品质相对应的研究框架,从而指引学校体育未来的发展方向。本研究通过文献资料法、历史分析法和比较分析法,以身体观（主要就三个维度展开研究:作为表达的身体,作为体育教育的身体和作为个体与社会结构中介的身体）为全文的研究框架和主轴线,以国际与国内兼顾、历史与现状兼顾,理论与实践兼顾为原则,去探讨学校体育场域下,身体的内涵、价值、意义和变化规律等广泛主题,根据学校体育身体观的应然去反思现阶段学校体育的实然,重塑学校体育作为身体教育的价值合法性,并提出我国学校体育改革路径的建议。本论文分为五个部分:首先是导论,主要阐述了研究缘起与意义、国内外研究综述、研究设计和相关概念的界定。第一章是对我国学校体育身体观发展的历史分析。在我国学校体育数千年的发展历史中,身体历经考验和变革,其过程是动态、复杂和交错的。本章以身体观为视角,考察了不同历史时期的社会、文化和制度等外部因素是如何影响身体观的生成、发展,以及不同身体观在学校体育发展、建构中的作用。第二章是身体素养理念的身体观进行解读。身体素养理念下的学校体育有助于实现从我有一个身体到我是身体的具体转变,身体不再是运动的前提和基础,而是运动本身。身体素养的培养在于可以不同程度地激活身体的潜力,从而悄无声息地改变身体的人格结构和价值取向。身体素养以一种对生活的信念和责任的方式打开了身体（学校体育）活动这个“东西”。身体素养是一种以人类繁荣作为最终旨趣的实践哲学,它对于人类繁荣是一种非自足的身体趋向,个人的身体是某种兼具社会性与自然性的实体,既形塑社会,也被社会所形塑。第三章主要就我国学校体育身体观转变的特征和规律进行分析。从感性思维的哲学本体到具身身体;从“贱体”实然到生活意义构建;从权力隐喻到人类繁荣。只有在历史考量的基础上,深刻审视身体对于个人与社会所意味的内涵、价值和意义,才能对学校体育身体观、以及学校体育的发展改革作出正确的判断。身体观的生成应该既是个人（生存）发展需要与社会发展需要共同作用的结果,不可偏废;又是在传统身体观念上再生发和再诠释的结果。如果脱离这个规律,身体将处于一种失衡的状态,身体要么“造反”或“躺平”,要么被“改造”或“裹挟”。第四章探讨了身体素养导向下我国学校体育的改革路径。身体素养的导向对于我国学校体育而言是身体观的重构,是一种身体素养身体观主导下改造学校体育的愿望和方法。人们认识世界、改造世界的最高价值诉求是“真、善、美”的统一,这成为我们开展一切实践活动的理论指导和依据,本文也进而以此提出了学校体育发展改革的三个路径:求真——学校体育“具身身体”的主体回归:从结构上实现师生和谐共生,重构时空、解放主体意识,从我能向我要转变,实现学校体育教育目标的转变;向善——学校体育“生活意义”的价值追求:以情感体验为核心进行教育设计,在情境中构建可能的生活意义,超越原本的以健康为基础的模式,尊重、走向学生的生活并向学生传递生活的意义,形成学校体育的整体性经验;达美——学校体育“肉身实在”的审美超越:超越秩序化身体、规训主义和生命态身体、个人主义之间非此即彼的思维模式,以肉身实在的角度来将身体作为社会构成过程中的多维中介,即身体是社会的源泉,是社会结构的定位场所,也是个体借以定位于社会中的至关重要的手段。总之,身体观念的生成和变化为进一步理解、认识我国有着数千年历史的学校体育提供了一个重要且十分合适的视角,还为不同教育思想,特别是不同哲学基础和理论来源的学校体育教育思想搭建了可以对话与和解的平台,从而为学校体育的进一步发展、改革提供了路径。
丁丽[2]（2021）在《大学生志愿服务的思想政治教育功能研究》文中进行了进一步梳理大学生志愿服务作为大学生群体自觉、主动服务社会的实践形式,其对大学生自身、受助对象乃至整个社会都具有积极影响,是助人与育人有机统一的社会实践。新时代,实现中国梦需要凝集中国精神,积蓄磅礴活力;进一步改革开放、应对国内外各类风险挑战更需要全体中华儿女的积极参与。大学生作为朝气蓬勃的有志青年,理应是实现中国梦、应对风险挑战、参与社会治理的中坚力量。鼓励、支持大学生志愿服务的发展,既能为培育时代新人提供实践平台,又可为实现中国梦积蓄力量,也有利于培育社会文明风尚。大学生志愿服务的兴起、繁荣源自社会发展的需要,也得益于马克思主义理论、中国传统文化、中国共产党实践育人思想的理论导引,因此其在发展过程中始终坚持正确方向,既立足时代要求,又紧贴大学生成长发展的实际需要。大学生志愿服务将分散的大学生主体凝聚,凝聚起共同意识,凝聚着共同的责任担当;有效地激励大学生参与公共服务、应对社会风险、展现青春风貌;潜移默化地涵养其德性,激发其向上向善的积极作为;促进了社会成员间的互动,同时补充了公共服务供给,对社会资源进行适当调剂,推动社会的均衡、和谐发展。大学生志愿服务既适应了思想政治教育和社会的发展需要,又助力于立德树人目标任务的实现,发挥着社会凝聚、行为指导、交往互动、协调整合、实践提升等思想政治教育功能。大学生志愿服务具有客观、多元化的思想政治教育功能,但由于认识的偏差、管理的松散及保障的不足,大学生志愿服务在发挥其思想政治教育功能中存在一定问题,对参与主体的思想观念引导、行为指导还有待提升。从思想政治教育的视角探索大学生志愿服务的发生发展,既是从新的视角解读思想政治教育的理论探讨,也是促进思想政治教育创新优化、大学生志愿服务自身有序、健康、可持续发展的实践考量。因此,要以明晰大学生志愿服务所发挥的思想政治教育功能为基础,立足当前功能发挥中存在的问题,从深化理性认知、强化教育宣传、完善管理体制、健全保障机制等方面入手,多措并举地促进大学生志愿服务发挥应有的思想政治教育功能。
张涛[3]（2021）在《教学空间研究》文中认为
旷宇青[4]（2020）在《学生怨恨及其化解策略研究》文中研究说明怨恨是一种因某种原因所导致的不满、愤懑或者敌意情绪,且这种情绪由于自身无力发泄只能被长期隐忍于内心。在学校教育中,学生的怨恨也是一直客观存在的。学生的怨恨与个人心理和品质因素相关,但更与其学校教育的问题相关。教育作为一种发展人的活动,其中的一些不合理的问题就会导致学生产生怨恨,继而对学生产生消极影响。本研究以学生怨恨为研究对象,在分析怨恨的基础上围绕学生怨恨的性质和后果等进行分析,深入研究导致学生怨恨的教育问题,探讨这些问题是如何导致怨恨的产生,最后寻求学生怨恨的化解思路和对策。论文首先对怨恨进行了概述,包括梳理以往对怨恨的相关定义,并且将怨恨与其他愤恨、仇恨、嫉妒等概念相区分,澄清怨恨的概念。怨恨的产生因素既涉及到内部因素诸如个人的气质禀赋,也与外部因素比如个人的生活环境相关,个体的怨恨通常都是二者相互影响作用形成的。怨恨的具体产生机制为:首先个体遭受到伤害和挫折之后形成的受伤害感和失衡心理是怨恨的最初始形态,受挫之后的外向归因则将这些初始形态继续推进演变成为怨恨的各种初始形式;然后个体由于虚弱体验而无力发泄激情只能强抑于心发生再强化,随后不断的抑制过程便使得这些激情不断在内心翻滚,开始心灵的自我毒害,由此产生怨恨。其次,围绕“学生怨恨”进行讨论分析。主要包括对学生怨恨的概念、对象类型和后果等进行界定说明;其中,学生产生怨恨之后所造成的消极后果,包括对学生生理和心理影响、校园人际关系和氛围的影响、以及最不易察觉到的道德后果。第三,分析学校教育中的某些问题与学生怨恨的产生。主要围绕学校教育中的病态竞争、规范的异化和过度标准化三个问题以及它们分别是如何导致学生怨恨的产生进行讨论。随后,在此基础上对三种教育问题进行简要的社会原因分析,分别呈现了身份教育凸显、官僚制度形成后的管理需要、“社会的麦当劳化”以及社会民主化进程的影响四个原因对教育问题的分析。最后,基于第三章中教育问题背后的社会原因说明化解学生怨恨的思路和对策。首先肯定心理层面的积极教育援助的必要性,其次强调必须回归到学生问题的深层原因分析上面,分别针对这些教育问题提出相应的社会或学校层面对策以化解怨恨。要化解病态竞争所导致的问题,一方面需要转变社会中人们的价值观念,从关注身份争夺到关注公共福祉,另一方面需要通过教育中具体的合作性学习策略来化解;规范的异化问题则需要回归到规范的本性和意义,继而寻求明确合理的规范限度、强调规范建立的学生参与等具体措施的帮助;至于教育过度追求标准化问题导致的学生怨恨,相关措施为明确标准化的领域、构建多元评价体系,以及开拓个性化教学空间。
陈荣荣[5]（2020）在《小学语文教师提问的教育叙事研究 ——以西宁市A小学W教师为个案》文中指出学者对“教师提问”这一领域的研究始于20世纪早期,到90年代中后期,我国学者开始探索这一简单现象背后的学术意义。对它的研究不过短短一个世纪,然而这一现象本身却已存在上千年,对“教师提问”进行重新再思考,是当代教育对优秀传统教育方式的继承和发扬,是当代教育变革中对提问方式的需求,亦是课堂文化塑造的必然。本研究采用质性研究的方法,描述出“教师提问”背后蕴含的故事,揭露出一位一线教师在提问中迸发出的智慧,让提问绝不仅仅是“提出问题来问”这么简单的事。文章共分四个部分叙述:第一部分,首先通过文献综述澄清了以往研究中的缺憾,详细说明本研究采用的方法、思路以及前期的准备工作,为研究的正式开始奠定了较为充分的基础。第二部分,通过查找资料、深度访谈等方式了解了笔者进行研究地点的基本情况（学校、班级、老师）,并用第一人称的叙事方法描绘出了 W老师的部分生活经历,介绍了 W老师的教学感悟和她对于提问的认识。第三部分为第三章、第四章,从教师和学生两个角度较为全面的勾画出了一个完整的“教师提问”立体图,更能鲜明地感受到教师提问是如何影响学生、教师的提问又如何受到学生影响,这个过程中有教师的反思和试探,也有学生的成长和迷惑。第四部分,首先从提问前、中、后三个时间段对W教师提问风格进行分析,再融合学生对老师的评价,总结出教师提问和促进学生回答的策略,最后对整个研究作以反思。
池夏冰[6]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中进行了进一步梳理面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
原军超[7]（2020）在《藏传佛教禅修的神经现象学研究 ——面向感官经验的神经人类学视角》文中研究说明现代认知科学促进了神经生理学与文化人类学之间跨学科沟通与整合,形成了神经人类学（Neuroanthropology）研究范式,以研究生理与文化之间的互动,以及文化的生物学基础。脑与神经系统不仅是生物器官亦是文化器官,其发育过程持续经历着文化的塑造,文化深深影响着基因表达和细胞水平的发育过程。大脑与文化的相互作用是神经人类学的核心研究领域,该领域探索先天与后天、生物学机制和文化符号的交互影响,将社会文化神经科学与心理人类学、文化心理学相结合,批判性的分析心理、行为和自我。通过对特定的神经文化现象进行的分析,使我们认识到每一种现象都可能表现出一种独特的动态机制。神经人类学的研究改写了我们对人类能力的理解,比如研究冥想与禅修这样的练习是如何形成和依赖神经功能的,并检查成瘾和自闭症等病理学的交互本质。随着认知神经科学的发展,禅修实践和经验的神经生理过程日益成为一个蓬勃发展的研究领域,这使我们能够更好地定义禅修,使其适用于不同文化。为了更专注于禅修的普遍属性,需要我们将定义局限于精神行为,尤其是那些产生被认为具有禅修品质的意识状态的行为。有效的禅修定义可以用现象学和神经生理学的术语来表述,即转换为神经现象学的语言。禅修文化通过仪式化过程使现实的文化理论与个体主体性相协调,以便具体化和确认社会的世界观,并通过动态变化重建和谐和意义的循环。不同社会发展或借用了包含禅修的程序,通过训练持续关注一系列精神符号的技巧以唤起文化规定的经验。不同禅修系统通过培养特定的经验和意识状态,从而以社会要求和认可的、符合社会世界观的方式影响个人发展。因此,无论禅修是由个人进行还是由群体共同练习,传统的禅修系统表达的是社会过程,其实践的目标、设计、仪式、地点和时间,以及对由此产生的经验和见解的解释,都是由社会各自的集体目的而决定的。佛教与科学之间经历了一百多年时间的交流,佛教为科学提供了新的资料和启迪,科学为佛教的现代转型提出了挑战并提供了切实的语言和工具。在与科学的交流过程中,佛教的观念迅速融入人们的日常生活中,特别是二十世纪末认知科学和神经科学的发展,使得佛教的诸多理论与修持方式获得了某种证明,并且佛教又实际上影响了认知神经科学的发展,引发了认知科学革命,尤其是影响了意识经验与现象学转向的科学家,这些科学家因为对还原论取向的不满,所以将关注点主要集中于解决意识的“难”问题,以弥合早期研究中所忽视的解释的鸿沟,即寻找意识过程伴随的经验何以可能的依据。其中有代表性的即是瓦雷拉所提出的神经现象学进路,其将第一人称现象学与第三人称神经科学进行整合,通过现象学研究来丰富对意识经验的理解,通过神经科学实验来揭示其神经动力学机制,目的在于在神经科学背景下缩小主观经验和大脑过程之间的认识论和方法论距离,通过建立主观经验和神经生物学之间动态的相互制约来弥补还原论的缺陷,弥合意识问题的解释鸿沟。神经现象学的建立过程中,佛教的理论和禅修经验一直是其中重要的部分,不仅为其提供认识论和方法论支持,而且又是证明其有效性的重要研究领域。本研究在佛教与认知科学交流的背景下,以藏传佛教禅修经验为切入点,系统梳理和总结禅修与神经现象学的互惠整合。本研究主体内容分为六章。第一章以科学的认识论和方法论的内核为参照点,论述佛教何以可称为某种科学,以及论述现代佛教转型中,科学化建构是其主要问题,并且揭示佛教与科学形成合作关系过程中,相互之间抱持的观点和态度,在这一历程中上座部佛教完成了现代转型,之后藏传佛教的异军突起,承担了与科学对话的重任,并且推动了以认知科学为核心的意识研究领域的发展。第二章的关注点在于瓦雷拉及其创建的神经现象学研究取向。在梳理瓦雷拉的人生经历的同时,重点关注于其所受到的现象学与佛学影响,以及这些影响如何体现在其思考与研究过程中。在论述意识经验的神经现象学研究时,我们关注到文化取向的神经现象学,但是把研究视角集中于认知科学的内在解释困境,即查尔默斯所提出的意识的“难”问题,以及瓦雷拉对此问题所进行的神经现象学解答。第三章主要论述神经现象学的理论基础及其与佛教理论的内在关系,包括通过免疫研究提出的自创生理论与认知的关系、认知科学研究中的自我的无根基性和具身生成所对应的佛教无我与缘起性空,并且在神经现象学视角下论述现代认知科学中所蕴含的佛法。第四章以高曼和戴维森两位学者为切入点,通过他们学习佛教禅修的历程,论述禅修如何进入认知神经科学的研究视野,以及所进行的开创性实验研究和取得的研究结果。第五章主要阐释第一人称现象学研究视角下的藏传佛教禅修,重点在于讨论禅修的模式和经验研究的切入点以及对其进行的认知现象学分析。第六章阐述神经现象学将第一人称现象学与第三人称神经科学方法论整合过程中,以藏传佛教禅修为研究对象所拓展的崭新的研究领域,包括禅修经验的神经科学基本框架、专注力禅修的认知与神经动力学、禅定的神经机制、禅修自发视觉表象的神经基础、拙火瑜伽的神经生理研究、藏传佛教与上师加持的大脑间神经同步性机制、禅修诱发濒死体验的心理测量研究等内容。最后,我们以他者的视角凝视佛教与科学对话的交汇与错位,并认为在现象学悬置的态度下,二者在开放性的空间中能够在未来更为深入地进行互惠整合。
马丽丽[8]（2019）在《批评教育的德育价值及其实施路径》文中研究表明批评是教育的应有之义,是学校教育最常规的教育方式,亦是学校道德教育不可逃避的伦理责任。批评教育具有重要的德育价值:它能够有效促进学生道德人格的生成,有效推动教师德育能力的提升,进而提升学校德育之实实在在的成效。然而,在“赞扬教育”“迁就教育”“无批评教育”大行其道的当下,学校批评教育备受争议,遭受着内涵不清、旨趣不明的理论困境以及难以摆脱的“缺席”“失范”乃至不合时宜的现实困境。故此,从教育生态学的视域出发,厘清批评教育的真正内涵,摸清当前学校批评教育的真实状况,进而探讨批评教育的德育价值及其实施路径,不仅是把握批评教育本质、理解批评教育实质、构建良好批评教育生态的根基性工作,也是一项以学校批评教育为抓手、深入剖析目前我国学校道德教育存在的问题、窥视问题背后德育论学科体系建设实况之迫在眉睫的学术任务。通过对多个地市区县的中小学教师、学生以及学生家长的深度访谈,结果发现:当前的学校批评教育之所以陷入纷繁复杂的多重窘境,一方面是由于有关教师批评权的法律法规和救济机制不够完善,使得作为批评者的教师要么走向“随意批评”的误区,要么踏入“批而不评”的弯路;另一方面,作为被批评者,学生又常对外界的批评怀有某种畏惧或抗拒心理,加之其又未养成自我批评、改过迁善的习惯,客观上加剧了批评教育生态的恶化。因之,要使学校批评教育摆脱当下的困顿之境、彰显其德育价值,必须“三管齐下”:既要保证教师批评权的顺利实施,又要赋予学生反批评的权利,通过与家庭教育的“联姻”,做好批评者与被批评者之间的角色转换,逐步构建开放、互动的批评教育生态。
赵方霞[9]（2019）在《N中学美感教育实施现状个案研究》文中指出立德树人是教育的根本任务。随着社会进入发展转型的重要时期,我们对美的需求越来越高,培养每一个学生具备适应未来生活的综合素养显得尤为重要和迫切。学校作为实施美感教育的主阵地,承担着培育学生美感素养的重要任务。中学美感教育实施的现状如何,有哪些好的经验可以借鉴,又存在着哪些问题,如何发挥美育的作用更好地对接立德树人的根本任务,这些问题的追问探索和研究在新时代具有十分重要的学术和实践价值。“美感教育实施现状”是现实中的真问题,适合采用个案研究策略。N中学是一所老牌的以美育为特色的重点高中,形成了较为成熟的美育文化。为了了解N中学美感教育实施的现状,研究选取了N中学学校行政管理者、不同科目任课教师作为访谈对象,对N中学16位老师进行了半开放型访谈和一次焦点访谈;通过扎根理论与类属分析的方法,借助质性研究工具Nvivo11分析第一手资料,探索N中学“美感教育实施”的观照维度、特点、实施路径和影响因素。根据学校领导及教师的“本土化”概念初步构建N中学美感教育实施的理论框架。研究发现,N中学已经形成了较为成熟的“美的教育”模式。具体内容包括:主要从“学生与自我、学生与他人、学生与社会”三个维度观照美感教育的设计与实施;明确提出了“美的学生”的11项特质;以“文明守纪,全面发展,艺术见长”为培养目标,形成了“美的德育构建”,“美的课程资源”开发与利用,“美的课堂教学”,“美的学校文化构建”,“美的评价体系”等“五位一体”的育美体系;美感教育的实施样态为“感受美,发现美,鉴赏美,传递美,创造美”的育美五部曲。美感教育的实施是一个不断完善的过程,受到了来自社会文化、学校文化、教师素养和家庭信念等多方面因素的影响,在这样一种合力中形成了N中独有的美的办学样式。N中学的实践启示我们:超越小美育,走向大美育;超越学科化的美育,将美育统整融入学校的各项教育活动之中;超越作为专门的活动,以核心的素养为美育旨归;超越为美而美,回归全人化的美育实施。
李海[10]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中认为实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显着性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
二、好学生的神话与课堂问题的现象学分析——反观学生的课堂经历（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、好学生的神话与课堂问题的现象学分析——反观学生的课堂经历（论文提纲范文）
（1）身体素养导向下的我国学校体育身体观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、身体素养研究 |
| 二、身体观研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、身体素养 |
| 二、身体观及其维度 |
| 三、身体观与学校体育、身体素养的关系 |
| 第一章 历史追溯:我国学校体育身体观的发展演变 |
| 第一节 我国古代学校体育身体观 |
| 一、我国古代学校体育的发展 |
| 二、我国古代学校体育的特点 |
| 三、我国古代学校体育身体观的内涵 |
| 四、我国古代学校体育身体观的解读 |
| 第二节 我国近代学校体育身体观 |
| 一、军国民教育的身体改造 |
| 二、公民教育的身体改造 |
| 三、训政教育的身体改造 |
| 四、我国近代学校体育身体观的解读 |
| 第三节 我国现代学校体育身体观 |
| 一、社会主义革命视野下的学校体育身体观 |
| 二、社会主义现代化视野下的学校体育身体观 |
| 第二章 综合考量:身体素养理念的身体观 |
| 第一节 理论解读:身体素养的哲学基础和概念内涵 |
| 一、身体素养的哲学基础 |
| 二、身体素养的概念内涵 |
| 第二节 实践考究:身体素养理念的多元发展 |
| 一、身体素养理念已经成为国际组织的关注热点 |
| 二、身体素养理念在发达国家的发展 |
| 三、身体素养的国际发展与全球性身体观念变革 |
| 第三节 身体素养理念的身体观解读 |
| 一、具身性身体 |
| 二、构建生活意义的身体 |
| 三、实现人类繁荣的身体 |
| 第三章 内涵审视:身体素养导向下我国学校体育身体观的转捩 |
| 第一节 作为表达的身体:从感性思维到具身身体 |
| 一、前现代性与感性思维 |
| 二、理性主义与身心二元 |
| 三、身体教育与具身身体 |
| 第二节 作为体育教育的身体:从“贱体”实然到生活意义 |
| 一、哲学主体与贱体实然 |
| 二、体力崇拜与健康中心 |
| 三、素养之旅与生活意义 |
| 第三节 作为个体与社会结构中介的身体:从权力隐喻到人类繁荣 |
| 一、礼仪教育与权力隐喻 |
| 二、身体纪律与国民改造 |
| 三、相互形塑与人类繁荣 |
| 第四章 改革路径:身体素养导向下我国学校体育的身体观重构 |
| 第一节 求真,学校体育“具身身体”的主体回归 |
| 一、当代学校体育的“祛身”形态 |
| 二、学校体育应然的身体存在样式 |
| 三、超越自然肉身,向具身化学校体育转变 |
| 第二节 向善,学校体育“生活意义”的价值追求 |
| 一、我国学校体育的“祛生活”与“回归” |
| 二、学校体育中的身体与生活意义 |
| 三、深植生活世界,构建整体性的学校体育 |
| 第三节 达美,学校体育“肉身实在”的审美超越 |
| 一、秩序化身体与规训主义 |
| 二、生命态身体与个人主义 |
| 三、构建实在身体,成为个体与社会之间的多维中介 |
| 结语 |
| 一、本研究主要结论 |
| 二、本研究待完善之处 |
| 参考文献 |
| 读博期间科研成果情况 |
| 后记 |
（2）大学生志愿服务的思想政治教育功能研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状与评析 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 大学生志愿服务基本概述 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)志愿精神 |
| (二)志愿服务 |
| (三)大学生志愿服务 |
| 二、大学生志愿服务的理论基础 |
| (一)马克思主义相关理论 |
| (二)中国共产党实践育人思想 |
| (三)中国传统慈善观与伦理追求 |
| (四)国外公民志愿服务理论 |
| 三、大学生志愿服务的类型 |
| (一)长期稳定型志愿服务 |
| (二)突发即时型志愿服务 |
| (三)应需活动型志愿服务 |
| (四)特定项目型志愿服务 |
| 四、大学生志愿服务的特征 |
| (一)活动参与的广泛性 |
| (二)参与方式的实践性 |
| (三)服务过程的组织性 |
| (四)服务效果的教育性 |
| 第二章 大学生志愿服务与思想政治教育的关联 |
| 一、大学生志愿服务与思想政治教育具有共通性 |
| (一)价值目标的一致性:推动人类发展进步 |
| (二)责任担当的统一性:实现民族伟大复兴 |
| (三)育人使命的同一性:促进个体成长成才 |
| 二、大学生志愿服务适应了思想政治教育的创新发展需要 |
| (一)思想政治教育内容优化的需要 |
| (二)思想政治教育方法协调的需要 |
| (三)思想政治教育载体创新的需要 |
| 三、思想政治教育为大学生志愿服务提供重要支撑 |
| (一)引导大学生志愿服务的发展方向 |
| (二)培育大学生服务社会的价值追求 |
| (三)涵养社会个体积极的道德情感 |
| 第三章 大学生志愿服务蕴含的思想政治教育功能 |
| 一、社会凝聚功能 |
| (一)凝聚价值共识 |
| (二)凝合主体力量 |
| (三)聚合担当作为 |
| 二、行为指导功能 |
| (一)逐步转变生活方式 |
| (二)激扬社会文明风尚 |
| (三)主动参与社会治理 |
| 三、交往互动功能 |
| (一)在社会互动中疏通社会舆情 |
| (二)在人际互动中和谐人际关系 |
| (三)在自我互动中体认社会责任 |
| 四、协调整合功能 |
| (一)开发调配人力资源 |
| (二)调剂均衡财力资源 |
| (三)整合协调文化资源 |
| 五、实践提升功能 |
| (一)增强社会适应性 |
| (二)锻炼组织协调力 |
| (三)提升问题解决力 |
| 第四章 大学生志愿服务发挥思想政治教育功能存在的问题 |
| 一、对志愿服务的认知相对浅薄,育人自觉有待强化 |
| (一)价值取向上育人理念尚未充分体现 |
| (二)活动规划中未充分考虑主客体特征 |
| (三)缺乏对大学生志愿服务的理论研究 |
| 二、志愿服务宣传教育相对欠缺,思想引导不足 |
| (一)志愿精神教育宣传单一化 |
| (二)志愿服务动机引导片面化 |
| (三)志愿服务经验推介不及时 |
| 三、志愿服务管理相对松散,行为指导不到位 |
| (一)招募环节:忽视思想政治素质考量 |
| (二)培训环节:培训教育内容相对单薄 |
| (三)督导环节:个案行为指导规约不足 |
| 四、志愿服务保障相对不足,活动激励有待提升 |
| (一)志愿活动的物质保障较为薄弱 |
| (二)质量效益的考评机制尚不健全 |
| (三)权益保障的政策法规仍需完善 |
| 第五章 促进大学生志愿服务发挥思想政治教育功能的路径 |
| 一、提高思想认识,增强育人自觉 |
| (一)坚持助人与育人相统一的价值取向 |
| (二)以主客体特征为前提优化发展规划 |
| (三)加强志愿服务的思想政治教育功能研究 |
| 二、深化志愿服务宣传教育,突出思想引导 |
| (一)弘扬宣传志愿服务精神 |
| (二)强化志愿服务动机引导 |
| (三)推广志愿服务先进经验 |
| 三、完善志愿服务管理体制,强化行为指导 |
| (一)规范招募标准,凸显思政要求 |
| (二)充实培训内容,培育组织文化 |
| (三)落实督导责任,加强个别指导 |
| 四、健全志愿服务保障机制,落实活动效能 |
| (一)建立协同性物质保障机制 |
| (二)建立科学有效的考核机制 |
| (三)健全权益维护的法制机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（4）学生怨恨及其化解策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、相关学科研究 |
| 三、拟解决的主要问题 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 怨恨概述 |
| 第一节 何为怨恨 |
| 一、怨恨定义 |
| 二、怨恨与相关概念辨析 |
| 第二节 怨恨的产生因素 |
| 一、内部因素 |
| 二、外部因素 |
| 第三节 怨恨的产生机制 |
| 一、起点:伤害挫折 |
| 二、过渡:归因偏向 |
| 三、强化:表达受阻 |
| 四、加速:不断抑制 |
| 五、持续:自我毒害 |
| 第二章 学生怨恨及其后果 |
| 第一节 学生怨恨概念、对象和类型 |
| 一、学生怨恨概念界定 |
| 二、学生怨恨的对象和类型 |
| 第二节 怨恨对学生身心造成的影响 |
| 一、怨恨对学生心理健康造成的影响 |
| 二、怨恨对学生造成的生理健康影响 |
| 第三节 学生怨恨破坏学校人际关系以及校园氛围 |
| 一、怨恨破坏学校人际关系 |
| 二、造成校园弥漫戾气 |
| 第四节 学生怨恨造成的道德后果 |
| 一、扭曲学生的正常价值感受 |
| 二、导致学生走向平庸 |
| 第三章 学校教育中的问题与学生怨恨的产生 |
| 第一节 学校教育中的病态竞争与学生怨恨的产生 |
| 一、学校教育中的病态竞争及其表现 |
| 二、病态竞争与学生怨恨的产生 |
| 第二节 学校教育中规范的异化与学生怨恨的产生 |
| 一、学校教育中规范的异化及其表现 |
| 二、规范的异化与学生怨恨的产生 |
| 第三节 学校教育的过度标准化与学生怨恨的产生 |
| 一、学校教育的过度标准化表现 |
| 三、过度标准化与学生怨恨的产生 |
| 第四节 三种教育问题的社会原因分析 |
| 一、身份焦虑的凸显 |
| 二、官僚制度形成后的管理需要 |
| 三、“社会的麦当劳化” |
| 四、社会民主化进程的影响 |
| 第四章 化解学生怨恨的思路与对策 |
| 第一节 积极的教育援助与学生怨恨的化解 |
| 一、改变学生个体预防怨恨 |
| 二、选择合理的方式宣泄怨恨 |
| 第二节 竞争性学习的转型与学生怨恨的化解 |
| 一、转型的价值基础:从身份争夺到公共福祉 |
| 二、从竞争性学习到合作性学习 |
| 第三节 回归规范的本性与学生怨恨的化解 |
| 一、明确合理的规范限度 |
| 二、规范建立的学生参与 |
| 第四节 适度的教育标准化与学生怨恨的化解 |
| 一、明确标准化的领域 |
| 二、构建多元评价体系 |
| 三、开拓个性化教学空间 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）小学语文教师提问的教育叙事研究 ——以西宁市A小学W教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及缘起 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、教师提问的文献综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| (三)已有文献述评 |
| 四、核心概念和理论基础 |
| (一)核心概念 |
| (二)理论基础 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究伦理 |
| (三)资料的收集和整理 |
| (四)研究对象的选择 |
| 第二章 背后的故事 |
| 一、素描:学校、班级、老师 |
| (一)关于A小学 |
| (二)关于五(1)班 |
| (三)关于W教师 |
| 二、关于W教师的其他要说明的事 |
| (一)W老师对教材的理解与分析 |
| (二)W教师对教学的认识 |
| (三)W老师对教师提问的认识 |
| 第三章 小学语文教师提问的叙事——教师 |
| 一、“牵着蜗牛的手漫步” |
| (一)“小学就像当保姆” |
| (二)“既想让他们活泼,又不想让他们过于活泼” |
| 二、“把80%的精力投入到20%的学生身上” |
| (一)不寻常的掌声——对潜能生的鼓励 |
| (二)今天的板书你来做——对绩优生的信任 |
| 三、期中考试成绩出来了 |
| (一)“他们两个我都习惯了,每次都是这个样子” |
| (二)课间小插曲引发的提问风波 |
| 第四章 小学语文教师提问的叙事——学生 |
| 一、“我不太在乎会说错” |
| (一)“不啃别人吃过的馒头” |
| (二)“老师问到我知道的了,好开心” |
| 二、“我怕说错,我不敢说” |
| (一)“同学们会笑话我” |
| (二)“我要百分百确定了答案才举手” |
| 第五章 讨论与反思 |
| 一、讨论:提问是教师与学生的双向互动 |
| (一)W教师的提问分析 |
| (二)同学对W老师的评价 |
| (三)教师提问需要什么 |
| (四)促进学习者回答问题的条件 |
| 二、反思:教育叙事研究 |
| (一)倾听在教育叙事研究中的重要性 |
| (二)研究过程中的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 同意书 |
| 附录2 访谈提纲、数据表 |
| 附录3 W教师所获荣誉节选 |
| 附录4 W教师《支教印象》部分展 |
| 附录5 W教师的教案选 |
| 附录6 W教师带过的学生在校报上发表的文章节选 |
| 附录7 研究中照片 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）藏传佛教禅修的神经现象学研究 ——面向感官经验的神经人类学视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 1、人类学的经验转向的现象学影响 |
| 2、神经现象学的理论假设和研究方法 |
| 3、国外禅修的认知与神经科学研究 |
| 3.1 禅修与神经现象学 |
| 3.2 禅修的神经科学研究 |
| 3.3 禅修的心理治疗研究 |
| 4、国内神经现象学研究的计量可视化分析 |
| 5、问题提出 |
| 6、研究内容 |
| 7、研究方法 |
| 8、研究的不足 |
| 第1章 西方佛教的科学化建构及其认知阐释 |
| 第2章 主体具身化的感官经验探索与神经现象学 |
| 2.1 弗朗西斯科·瓦雷拉:现象世界的探索者 |
| 2.2 神经现象学与意识经验研究 |
| 2.2.1 文化神经现象学 |
| 2.2.2 瓦雷拉的神经现象学 |
| 第3章 自我与无我:神经现象学的理论基础 |
| 3.1 神经现象学的生物理论:自我的自创生与认知 |
| 3.2 神经现象学的认识论基础:具身认知与缘起性空 |
| 3.3 神经现象学与认知科学的未来 |
| 第4章 身体体验的文化转译:藏传佛教禅修与认知神经科学的相遇 |
| 4.1 沉思神经科学的产生 |
| 4.2 沉思神经科学的经典实验研究 |
| 第5章 藏传佛教禅修经验与身体感的现象学意义 |
| 5.1 禅修经验地方性知识的跨文化不变性探索 |
| 5.2 禅修主体内感官经验的认知现象学分析 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 跨文化主体的感官经验:藏传佛教禅修的神经现象学研究领域 |
| 6.1 禅修经验的神经科学框架 |
| 6.1.1 专注力禅修 |
| 6.1.2 开放式监控禅修 |
| 6.1.3 FA和OM的神经动力学 |
| 6.2 专注力禅修的认知与神经动力学 |
| 6.3 禅定(Jhana):自我奖赏系统与默认感觉意识 |
| 6.4 禅修自发视觉意象的神经基础 |
| 6.4.1 禅修光体验 |
| 6.4.2 禅修自发表象 |
| 6.5 拙火瑜伽的神经生理研究 |
| 6.6 大脑间神经同步性:从藏传佛教辩经到上师加持 |
| 6.6.1 藏传佛教辩经 |
| 6.6.2 上师加持 |
| 6.7 禅修诱发濒死体验的心理测量研究 |
| 总结:跨文化的身体与意识经验 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）批评教育的德育价值及其实施路径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.批评是教育的应有内涵 |
| 2.日常德育活动的进行离不开批评 |
| 3.当下批评教育的开展遭遇多重困境 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.批评 |
| 2.批评教育 |
| (四)国内外相关文献综述 |
| 1.国内相关文献综述 |
| 2.国外相关文献综述 |
| (五)本研究的重点、难点和创新之处 |
| 1.研究重点 |
| 2.研究难点 |
| 3.创新之处 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.访谈法 |
| 一、批评教育的内涵与本质 |
| (一)批评教育的概念厘定 |
| 1.批评教育的概念与运行系统 |
| 2.批评教育与惩罚教育的异趣 |
| 3.批评教育与赏识教育的共生 |
| (二)批评教育的多维视域 |
| 1.关爱意义的批评教育 |
| 2.指导意义的批评教育 |
| 3.督促意义的批评教育 |
| 4.矫正意义的批评教育 |
| 二、批评教育的依据与分类 |
| (一)批评教育的依据 |
| 1.批评教育的教育学依据 |
| 2.批评教育的心理学依据 |
| 3.批评教育的社会学依据 |
| (二)批评教育的分类 |
| 1.基于批评对象的划分 |
| 2.基于批评取向的划分 |
| 3.基于批评时机的划分 |
| 三、批评教育的道德教育价值 |
| (一)批评教育有利于学生道德人格的生成 |
| 1.激发学生的道德动机 |
| 2.深化学生的道德认识 |
| 3.陶冶学生的道德情感 |
| 4.锻炼学生的道德意志 |
| 5.培养学生的道德行为 |
| (二)批评教育有益于教师德育能力的提高 |
| 四、学校教育实践中批评教育的现实困境 |
| (一)批评教育在学校教育中时有“缺席” |
| (二)批评教育在学校教育中“失范”现象频发 |
| 1.批评教育深陷“泛化”误区 |
| 2.批评教育滞于“批而不评” |
| 3.批评教育“不合时宜” |
| (三)开放互动的批评教育生态尚未得以构建 |
| 1.当前的批评教育生态缺乏开放性 |
| 2.当前的批评教育生态缺乏互动性 |
| 五、学校批评教育遭遇多重困境的原因分析 |
| (一)学生害怕外界批评且不愿进行自我批评 |
| 1.学生害怕外界批评 |
| 2.学生不愿进行自我批评 |
| (二)教师害怕承担批评的法律后果和道德风险 |
| 1.教师害怕承担批评的法律后果 |
| 2.教师害怕承担批评的道德风险 |
| 3.大众媒体对批评后果关注过度、推波助澜 |
| (三)家长对批评教育的理解容易走向极端 |
| 1.“溺爱型”家长很少对子女进行批评教育 |
| 2.“严苛型”家长过多对子女进行批评教育 |
| 六、学校批评教育摆脱现实困境的实施路径 |
| (一)国家层面：保证教师批评权的有效行使 |
| 1.完善教师批评权的立法 |
| 2.健全教师批评权的救济机制 |
| (二)社会层面：构建开放互动的批评教育生态 |
| 1.建设开放的批评教育生态 |
| 2.建设互动的批评教育生态 |
| (三)个人层面：做好批评者与被批评者之间的角色转换 |
| 1.做一个理想的批评者 |
| 2.做一个合格的被批评者 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A：教师访谈提纲 |
| 附录 B：学生访谈提纲 |
| 在校期间发表的论文 |
| 致谢 |
（9）N中学美感教育实施现状个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.1.3 政策背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 关键概念 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于美育实施过程中的三种取向 |
| 2.1.1 美育德育化 |
| 2.1.2 知识—技能中心 |
| 2.1.3 功利主义取向 |
| 2.2 关于美育实施路径研究 |
| 2.2.1 美育课程为载体 |
| 2.2.2 构建现代化的美育体系 |
| 2.2.3 融入非艺术学科 |
| 2.2.4 新美育路径探索 |
| 2.3 关于美育实施策略的研究 |
| 2.4 关于美育教学模式的研究 |
| 2.5 关于美育评价的研究 |
| 2.6 关于美育实施影响因素的分析 |
| 2.7 小结与启示 |
| 2.7.1 本土化的美育理论并未建立 |
| 2.7.2 教师美育素养需要提升 |
| 2.7.3 美育路径需要拓展和完善 |
| 2.7.4 美育教学研究需要进一步拓展 |
| 2.7.5 各学段美育缺乏关联 |
| 2.7.6 美育评价体系亟待建立 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究取向与策略 |
| 3.2 研究对象的选择 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 访谈对象的选取 |
| 3.3.2 研究资料的收集 |
| 3.3.3 研究资料的分析 |
| 3.4 研究内容与框架 |
| 3.5 研究伦理 |
| 4 美感教育的现实样态：N中学“美的教育” |
| 4.1 N中学美感教育的办学愿景 |
| 4.1.1 办学思路：双轮驱动,两翼齐飞 |
| 4.1.2 办学理念：以生为本,因材施教 |
| 4.1.3 学校文化内核：美在实验,和而不同 |
| 4.1.4 培养目标：文明守纪，全面发展，艺术见长 |
| 4.2 N中学美感素养的三个维度 |
| 4.2.1 美的自我：全面发展的人 |
| 4.2.2 美的人际：良好的人际交往与沟通素养 |
| 4.2.3 我与社会：遵规守纪,礼貌待人 |
| 4.3 育美五部曲：N中学美感教育的实施样态 |
| 4.3.1 感受美 |
| 4.3.2 发现美 |
| 4.3.3 鉴赏美 |
| 4.3.4 传递美 |
| 4.3.5 创造美 |
| 4.4 N中学美感教育的实施路径 |
| 4.4.1 “美的德育”的构建 |
| 4.4.2 “美的课程资源”的开发与利用 |
| 4.4.3 “美的学校文化”的构建 |
| 4.4.4 “美的评价体系”的构建 |
| 5 美感教育实施的影响因素分析 |
| 5.1 社会文化影响着学校的美感教育愿景 |
| 5.1.1 娱乐性社会文化损害了学生的审美追求 |
| 5.1.2 升学取向降低了美感教育的层次定位 |
| 5.2 学校文化影响美感教育的实施质量 |
| 5.2.1 学校愿景：美感教育的方向 |
| 5.2.2 美感课程：美感教育的核心载体 |
| 5.2.3 美感课程实施：美感教育的关键路径 |
| 5.2.4 美感素养评价：美感教育的源动力 |
| 5.3 教师：美感教育的关键人物 |
| 5.4 家庭文化：美感教育的背景与延续 |
| 6 研究结论与启示 |
| 6.1 N中学“美的教育”总体框架 |
| 6.2 启示与建议 |
| 6.2.1 超越小美育，走向大美育：从美的知识、技能培育到必备素养的关注 |
| 6.2.2 超越艺术学科育美的定位：构建多层次、多方面、全方位的大中小学一体化的美育格局 |
| 6.2.3 超越美育作为一种独立的教育活动：将“美”作为融入所有教育活动的目标 |
| 6.2.4 超越特长本位的美育课程定位：回归“全人化取向”的美育课程建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研究邀请同意书 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 访谈记录节选 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着作)及科研情况 |
（10）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
四、好学生的神话与课堂问题的现象学分析——反观学生的课堂经历（论文参考文献）
- [1]身体素养导向下的我国学校体育身体观研究[D]. 颜亮. 湖南师范大学, 2021
- [2]大学生志愿服务的思想政治教育功能研究[D]. 丁丽. 兰州大学, 2021(02)
- [3]教学空间研究[D]. 张涛. 南京师范大学, 2021
- [4]学生怨恨及其化解策略研究[D]. 旷宇青. 南京师范大学, 2020(06)
- [5]小学语文教师提问的教育叙事研究 ——以西宁市A小学W教师为个案[D]. 陈荣荣. 青海师范大学, 2020(06)
- [6]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [7]藏传佛教禅修的神经现象学研究 ——面向感官经验的神经人类学视角[D]. 原军超. 西南民族大学, 2020(12)
- [8]批评教育的德育价值及其实施路径[D]. 马丽丽. 曲阜师范大学, 2019(01)
- [9]N中学美感教育实施现状个案研究[D]. 赵方霞. 江西师范大学, 2019(01)
- [10]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)